Теоретические основы проблемы преемственности и научности при изучении словообразования на уроках русского языка в начальных классах

Психолингвистические основы словообразовательной работы с младшими школьниками

С позиции классической лингвистики словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, оно изучается как процесс или результат образования слов, называемых производными или сложными, обычно на базе однокорневых слов по существующим в языке образцам и моделям. С другой — как раздел языкознания, анализирующий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов, т. е., как особый раздел науки — учение о том, «как делаются слова» (Л.В. Щерба).

Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы. Понятие производности в теории словообразования основывается на формальной и семантической выводимости производного слова из свойств исходных или производящих единиц. В связи с этим в зависимости от морфемного состава основы слова русского языка принято делить на непроизводные. Только производным словам присуще такое важное свойство, как членимость, т. е., «способность отдельных слов выделять из себя для сознания говорящих формальную и основную принадлежность слова» (Ф.Ф. Фортунатов) Это означает, что морфологическая структура производных слов содержит информацию о родственных связях и структурных отношениях слов, о значениях и словообразовательной роли конкретных морфем — корневых и аффиксальных. Применение этих понятий позволяет рассматривать производное слово как особую структуру, внутренняя и внешняя формы которой строятся как бинарное образование, объединяющее следующие части:

• — отсылочная, которая осуществляет связь с мотивирующим словом;
• — формирующая, или формантная, отражающая ту формальную операцию, которой подвергнут источник деривации при образовании производного.

Из этого следует, что производное слово выступает как особая единица номинации, имеющая свойства двойной семантики, поскольку содержит информацию об изменениях, произошедших и в языковых реалиях, и в мире действительности.

В настоящее время в качестве основных способов словообразования принято рассматривать: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.

В свою очередь, аффиксальный способ делится на: суффиксальный (суффиксация), префиксальный (префиксация), префиксально-суффиксальный, постфиксальный, префиксальный в сочетании с постфиксальным, суффиксальный в сочетании с постфиксальным, сложно-суффиксальный, сложение, аббревиацию.

В качестве основных типов словообразования в классической лингвистике определяются прямое и обратное словообразование.

Исследования в области психолингвистики вносят значительный вклад в изучение семантико-функциональной природы словообразовательных единиц и особенностей их восприятия.

В результате многостороннего исследования детской речи был выделен словообразовательный компонент в языковой способности человека (А.М. Шахнарович, Т.М. Черемухина). При этом следует подчеркнуть, что «словообразовательный компонент не присущ ребенку изначально, он является продуктом развития и возникает в определенный период этого развития».

«Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка… это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка» (Шахнарович, Юрьева 1982).

Процесс порождения производного слова имеет, по мнению ученых, двусторонний характер. Прежде всего, умение ребенка создавать производные слова «связано с его способностью видеть то новое, что отличает данный актуальный объект номинации от подобных, выражаемых уже знакомой ему простой номинативной единицей. Процесс выделения нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа подобного объекта, познаваемого в данный момент, процесс определения сходства и различия… и составляет внутренний, психический процесс выявления «качественных сдвигов в объекте номинации» (Е.С. Кубрякова), то есть процесс получения нового знания об объекте называния.

С другой стороны, это умение связано с овладением языковым средством выражения нового знания об объекте наименования, которое в дошкольном возрасте обусловлено генерализацией наиболее употребительной словообразовательной модели и превращением ее в «модель-тип» (Шахнарович, Юрьева 1982).

Глубокий анализ механизмов, лежащих в основе изучаемых процессов, отражен в психолингвистических исследованиях, в которых признается тесная взаимосвязь словообразования с когнитивным и коммуникативным развитием, что позволяет их рассматривать в онтогенетическом единстве (А.А. Леонтьев, Е. Н. Негневицкая, Ф. А. Сохин, А. Г. Тамбовцева, А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева и др.).

Необходимость овладения словообразованием обусловлена тем, что вместе с означиванием элементов мира ребенок постоянно сталкивается и с означиванием событий. В качестве элементов мира выступают предметы со стороны своих физических и материальных свойств, в то время как в событиях демонстрируются отношения между предметами. Эти отношения требуют изменений в содержании и форме речевой коммуникации, а именно — преобразования значения единиц номинации.

Результатом такого преобразования и является производное слово — номинация особого типа, отражающая изменения, происходящие и в предметной, и в языковой действительности. Таким образом, появление производного слова в речи ребенка означает переход на новый уровень речевого и когнитивного развития (E.H. Негневицкая, A.M. Шахнарович).

Изучение проблемы функционирования производного слова в онтогенезе позволило установить, что способность к пониманию производных слов формируется несколько ранее, чем их продуцирование (Ф.А. Сохин, E.H. Негневицкая, А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева и др.).

При этом на разных возрастных этапах характер протекания процессов восприятия и образования производных наименований значительно меняется.

Теоретическое осмысление языка начинается уже в начальной школе. Подобное и достаточно углубленное изучение словообразования в курсе русского языка способствует формированию творческого потенциала учащихся. Обращение к содержательной стороне фактов словопроизводства вырабатывает у школьников «готовность сознательно выбирать языковые средства, наиболее точно и образно передающие мысль в определенной речевой ситуации» (С.И. Львова).

При изучении элементов словообразования в начальной школе должен учитываться принцип преемственности, который подразумевает соблюдение единой методической идеи в обучении, единых исходных позиций, которые определяют цели обучения, основных направления в преподавании родного языка, эффективных способов анализа языковых явлений.

Принцип преемственности в обучении словообразованию проявляется, по мнению ряда методистов, в частности С. И. Львовой, в соблюдении семантической направленности, в усилении внимания к различным языковым значениям, носителями которых являются морфемы.

Многолетние исследования ученых (Н.С. Рождественский, М. В. Панов, Д. Н. Богоявленский и др.) дали возможность определить особенности семантической направленности обучения словообразованию в начальных классах. Семантическая направленность предполагает усиленное внимание к смысловой характеристике морфем, следовательно, и к семантическому анализу слова в целом.

При этом учитывается мнение лингвистов (В.В. Лопатин, И.С. Улуханов) о том, что слово — сложное структурное целое, в нем осуществляется сложное сцепление и взаимоотношение фонетических, лексико-семантических и грамматических явлений.

Такой анализ требует особого словообразовательного мышления, которое заключается в:

• 1) способности проникнуть в глубь слова;
• 2) умении разложить его на значимые элементы, не соотносимые с конкретными явлениями, не живущие самостоятельной жизнью, но реально существующие в языке.

Таким образом, в процессе обучения родному языку «словообразование должно быть максимально приближено к потребностям речевой практики и отражать базовую функцию данного раздела школьного курса».

В соответствии с этим основная цель работы в области словообразования состоит не только в том, чтобы сформировать умение морфемного разбора слова, но и в развитии способности более высокого уровня: умения ориентироваться в структуре слова, мгновенно распознавая те морфемы, которые определяют ход и результат языкового анализа, направленных на решение конкретной языковой задачи.

Итак, в соответствии с традицией в начальной школе словообразовательная работа заключается в вычленении морфем, иногда и в определении значения конкретных морфем, то есть носит аналитический характер. Однако, в настоящее время, в связи с введением ФГОС НОО, ориентированного на достижение цели «научить учиться», перед педагогами ставится задача не только обучить детей проводить словообразовательный анализ, но и осуществлять словопроизводственные процессы в зависимости от изменения речевой ситуации.

Решение данной проблемы представляется возможным лишь при учете самантико-словообразовательных связей между словами в словообразовательных парах. Такие связи рассматриваются как реально существующие в процессах словопроизводства. При этом внимание учащихся акцентируется прежде всего на смысле вторичного, т. е., производного" слова в связи с его формой, а не наоборот.

Усвоение школьниками лингвистических знаний, изучение словообразования осуществляется в процессе учебной деятельности и направлено не только на приобретение этих знаний, но и на их творческое применение.