Основные направления формирования учебной мотивации у младших школьников

Усиливающаяся поляризация отношения учеников к обучению — одна из проблем современного образования. На одном полюсе концентрируются школьники с чётко сформированными планами, для которых успешное обучение — шанс в обеспечении своего будущего. Другой полюс концентрирует школьников без всякого интереса к учёбе. Последние значительно осложняют работу учителя и мешают другим ученикам. Поэтому формирование интереса к учёбе — одна из главных задач педагогов.

Проблемой формирования учебной мотивации занимались: С. Л. Рубинштейн [22], Л. И. Божович [4]. Л. С. Выготский [5], М. В. Матюхина [19], И. В. Дубровина [6], А. К. Маркова [17; 18], В. И. Шкуркин [26].

Мотивация школьника является видовым понятием по отношению к мотивации человека. Она составляет ту часть его мотивационной сферы, которая формируется на определённом этапе жизни и связана с местом его пребывания. Л. С. Выготский считал, что отличие одного вида мотивации от другого, состоит в различии «социальной ситуации развития» [5, с. 143], в которой она формируется.

Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого — получение отличной оценки, признания и одобрения взрослого, для третьего — интерес к новым знаниям, четвёртый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала» и т. д.

Трудности решения проблемы выделения ведущего компонента в структуре мотивации учения во многом обусловлены тем, что мотивы человека являются наиболее динамической стороной его личности, они находятся в многообразной зависимости от целей деятельности, условий ситуации, доминирующих потребностей человека. Одна и та же учебная деятельность может побуждаться различными мотивами. Преобладание того или иного мотива зависит от большого количества самых разнообразных обстоятельств.

Кроме того, одна и та же потребность может проявляться через различные мотивы, а один и тот же мотив отражать различные потребности. Подобно тому, как цели удовлетворения потребностей могут достигаться различным путём, так и один и тот же мотив может побуждать различные виды деятельности. Например, мотивация достижения может побуждать учебную деятельность, деятельность самовоспитания и трудовую деятельность. Такая мотивационная неоднозначность деятельности также создаёт трудности, связанные с классификацией мотивов, побуждающих и детерминирующих различные виды учебной деятельности. Усвоение теоретического материала урока может мотивироваться иначе, чем выполнение задания на практическом занятии у одного и того же ученика. Существенно зависит мотивация учебной деятельности и от индивидуальных особенностей учащихся.

Отечественные психологи С. Л. Рубинштейн [22] и Л. И. Божович [4] в традициях деятельностного подхода рассматривали механизмы возникновения мотивов учебной деятельности школьников, их состав и иерархию. Среди многообразных мотивов учения выделяются две основные группы — мотивы учебной деятельности (познавательного интереса) и мотивы, не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Оба вида мотивов неразрывно связаны в учебном процессе и являются доминирующими в мотивации учения.

Учебная деятельность С. Л. Рубинштейном [22] рассматривается как особая, имеющая свои специфические группы мотивов, которые оказывают влияние на учение, овладение знаниями и навыками. В учебной деятельности он выделяет основные и не основные мотивы. К первым относятся мотивы учебной деятельности, связанные с подготовкой к одному виду деятельности и с переходом от него к другому более сложному, который будет открывать возможность овладениями знаниями, а само познание окружающего мира будет способствовать формированию интереса к знаниям. Ко вторым С. Л. Рубинштейн относит мотивы, в основе которых лежит личностное стремление проявить себя сильным, способным, имеющим долг перед школой, семьёй.

Большой вклад в теоретическое и экспериментальное изучение потребностей и мотивов учебной деятельности был внесён Л. И. Божович [4]. Все мотивы учения она делит на две большие группы. В первую группу входят мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения. К ним относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями и навыками. Вторая группа мотивов характеризует более широкие взаимоотношения ребёнка с окружающей средой, и связана с потребностями общения с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы).

У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребёнка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьёзную общественно значимую деятельность. На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определёнными познавательными интересами способны обеспечить включение ребёнка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

К концу 1 класса (а иногда намного раньше) у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на её месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения. М. В. Матюхина [19] в своих работах рассматривала мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её прямым продуктом:

мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть изучаемых явлений);

мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных заданий.

И.В. Дубровина [6] выделяла мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

• 1) широкие социальные мотивы:
  • а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;
  • б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
• 2) узко личные мотивы:
  • а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);
  • б) престижные мотивы (стремление к лидерству, желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди одноклассников);
• 3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

А.К. Марковой [17; 18] были выделены уровни развития мотивации учебной деятельности:

Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворённость собой, неуверенность в себе.

Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживания скуки, неуверенности.

Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Неустойчивость мотивов.

Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Исследование мотивов учения было проведено В. И. Шкуркиным [26]. Он выделил четыре группы мотивов (познавательные мотивы, мотивы достижения, широкие социальные мотивы, социальные мотивы личного престижа, сохранения и повышения статуса самоутверждения) и изучил их влияние на некоторые показатели эффективности учебной деятельности. Он обнаружил зависимость уровня успеваемости учащихся и влияния различных мотивов учебной деятельности на показатели её эффективности.

На результативность учебной деятельности успешных учащихся существенное влияние оказывают познавательные мотивы, а на успехи в учёбе отстающих учащихся наибольшее влияние имеют мотивы достижения и социальные мотивы учения. При этом результаты учебной деятельности зависят от «Я» — включённости в активный познавательный процесс, в основе которого лежит стремление поднять личный престиж, добиться самоуважения и уважения со стороны других. Эта группа мотивов является реально действующей в учебной деятельности менее успешных учащихся.