Развитие мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения посредством занятий в технике оригами

Содержание Введение

Глава 1. Теоретические основы развития мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

1.1 Теоретические основы развития мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

1.2. Особенности развития мелкой моторики и осязания у детей с нарушением зрения

1.3 Игры и упражнения, способствующие развитию мелкой моторики и осязания у детей

1.4 Система работы по формированию пространственных представлений у детей с нарушением зрения

1.5 Развитие мелкой моторики посредством оригами Глава 2. Уровень сформированности развития мелкой моторики рук у детей с нарушением зрения Заключение Приложения Литература

Введение

Дети с нарушением зрения получают ограниченную, а иногда и искажённую информацию об окружающем их мире. У них снижена познавательная и двигательная активность. Это сдерживает развитие чувствительности моторики рук, отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности, моторной готовности руки к письму.

Между зрением и осязанием, как известно, много общего — с точки зрения той информации, которую они дают. Но осязание может стать эффективным средством познания окружающего мира только при тренировке пальцев и ладоней рук. Поэтому развитие мелкой моторики и осязания имеет большое значение для детей с нарушением зрения.

Тема нашего исследования: «Развитие мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения посредством занятий в технике оригами».

Целью исследования является изучение виляния специально организованных занятий на развитие мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Объект исследования — процесс формирования мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Предметом исследования являются специально организованные занятия по развитию мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

При изучении нашей темы мы выдвинули гипотезу: если в практике работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения использовать специально организованные занятия, то развитие мелкой моторики и осязания будет происходить более эффективно.

Чтобы более детально изучить тему, мы поставили перед собой задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы развития мелкой моторики и осязания у детей;

2. Изучить особенности развития мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;

3. Разработать систему занятий в технике оригами с детьми с нарушением зрения.

Глава 1. Теоретические основы развития мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

1.1 Теоретические основы развития мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения Двигательный анализатор человек достигает очень высокого совершенства: человеку доступны такие тонкие и точные двигательные акты, как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах и др., требующие дифференцированных реакций многих мышечных групп. Среди других двигательных функций движение пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребёнка.

Моторика (от лат. Motor — приводящий в движение) — это двигательная активность организма его органов и частей. Умение сесть, сидеть, вставать, стоять, ходить, бегать, прыгать и т. д. — это общая моторика, а разнообразные движения пальцев и кистей рук — это мелкая моторика.

Осязание — это один из важнейших видов деятельности человеческого восприятия, основанный на тактильных и двигательных ощущениях. Органом осязания является рука.

Проблемой развития мелкой моторики и осязания занимались многие учёные и педагоги.

М. М. Кольцова (1973) в своих исследованиях обратила внимание на то, что в двигательной проекции различных частей тела в коре головного мозга более чем треть площади занимает проекция кисти руки, причём мелкие мышц всех пальцев рук имеют здесь отдельные зоны, а крупные мышечные группы рук, ног, туловища представлены суммарно (приложение 1). Кольцова также провела ряд экспериментов, посвящённых выяснению влияния тонких движений пальцев рук на развитие функций мозга ребёнка, которые показали, что тренировка пальцев рук ускоряет процесс функционального созревания мозга.

О.М. Бабак (1955) считает, что мышечная система руки с ее различным видами чувствительности и многообразными движениями не только активное звено аппарата движения, но и своеобразный орган чувств. В своих исследованиях он сделал вывод, что усложнение двигательных нервных окончаний в мышцах кисти идёт наиболее быстро в дошкольном возрасте, но движения ребёнка еще не совершенны, мелкие мышцы руки недостаточно развиты, не закончилось окостенение запястья и фаланг пальцев, что вызывает особенные трудности при обучении ребёнка графическим действиям.

Р.С. Персон и Н. А. Рощина (1958) рассматривали координацию деятельности мышц — антагонистов при движении пальцев рук человека.

Линг, Фолькельм, М. П. Денисова, Н. Л. Фигурина с помощью условно-рефлекторной методики занимались изучением способности детей различать форму предмета, использующую в качестве индикатора различений движения рук.

Л.А. Венгер, Р. Я. Абрамович — Лектман и др. выявили, что в процессе развития элементарных действий руки в предметных действиях осуществляется практическое овладение формой предмета (…)

В работах Т. П. Зинченко, А. Г. Рузской, Т. В. Лаврентьевой, В. В. Таракановой проводились опыты, направленные на изучение осязательных движений рук у детей разного возраста. Было отмечено, что у малышей трёх лет движения рук больше похожи на хватательные, чем на ощупывающие. Дети 4−5 лет ощупывание обычно проводили одной рукой, кончики пальцев почти не участвовали, обследование предмета производилось ладонью и передней поверхностью фаланг пальцев. И только в 6 лет у детей появляются одновременное ощупывание двумя руками, которые либо движутся навстречу друг другу, либо расходятся. Здесь уже наблюдается последовательное прослеживание кончиками пальцев всего контура фигуры и отдельных частей.

На основе результатов аналогичных опытов Т. О. Гиневская сделала вывод, что с возрастом характер движений ощупывающей руки изменяется, и что у детей младшего и среднего дошкольного возраста еще не сформировались специальные осязательные движения.

Изучением значения осязания в зрительном восприятии формы предмета занимались также С. Г. Якобсон и М. Н. Волокитина. Данные полученные ими при обучении детей зрительному анализу плоскостных фигур указывают на то, что включение в процесс зрительного восприятия осязания даёт заметное повышение правильности воспроизведения формы.

Изучив литературу, мы можем отметить, что исследования по развитию осязания и мелкой моторики проводились многими учёными, психологами и педагогами такими как: М. М. Рузская, Т. О. Гиневская, С.Г. якобсон, В. А. Сухомлинский, М. Монтессори, Л. А. Шифрман, Л. В. Егорова, М. И. Земцова, А. В. Запорожец, С. М. Хорошо, Л. И. Солнцева, А. И. Каплан, Б. Ф. Ломов, М. Н. Волокитина, М. П. Денисов, Линг, Веккер Фокельт, Р. С. Персон, и другие… и все они показали, что тренировка пальцев рук повышает согласованность в работе мышц, даёт возможность выполнять сложные движения одним или несколькими пальцами.

1.2 Особенности развития мелкой моторики и осязания у детей с нарушением зрения К детям с нарушением зрения относятся:

1. Слепые дети — дети, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется цветоощущение или остаточное зрение, максимальная острота которого 0,04 на лучше видящем глазу с применением средств коррекции (очки).

По степени потери зрения выделяют 2 категории детей:

o Абсолютно слепые дети — дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

o Частично слепые дети — дети, имеющие цветоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04.

2. Слабовидящие дети — это дети острота зрения у которых находится в пределах 0,05 — 0,2 при применении обычных средств коррекции (очки).

3. Дети с амблиопией и косоглазием Амблиопия — это понижение зрения, обусловленное функциональным расстройством зрительного анализатора, выражающееся в снижении остроты зрения.

Косоглазие (гетеротропия) — это отклонение одного из глаз от совместимой точки фиксации.

Кроме снижения остроты зрения могут быть отклонения в состоянии других зрительных функций:

o Катаракта — заболевание глаза, характеризующееся помутнением хрусталика.

o Глаукома — хроническое заболевание глаза характеризующееся повышенным глазным давлением.

o Атрофия зрительного нерва — это нарушение связи между сетчаткой глаза и зрительным центрами.

o Астигматизм — аномалия рефракции, при которой преломляющая сила оптической системы не даёт на сетчатке точного фокусного изображения.

o Нистагм — это непроизвольное колебательное движение глазных яблок, которые совершаются в разных направлениях

o Близорукость (миопия) — это аномалия рефракции глаза, при которой главный фокус оптической системы находится между сетчаткой и хрусталиком.

o Дальнозоркость (гиперметропия) — это аномалия рефракции, при которой главный фокус оптической системы находится позади сетчатки.

o Дальтонизм — это расстройство цветового зрения, когда ребёнок не различает синий, красный, зелёный, жёлтый.

o Ахромазия — тяжелая форма расстройства цветового зрения, которая характеризируется полной потерей способности различать цвета.

Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Но это не означает, что при слепоте или глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений: другие анализаторы могут отражать ту же сторону предмета, те же его качества, что и зрение. Осязание, например, как и зрение позволяет выяснить форму, протяженность, величину предмета, свойства и качество материала из которого он сделан, установить пропорциональные отношения. Осязательное восприятие осуществляется на основе взаимодействия различных видов чувствительности: тактильной, двигательной и температурной.

Известно, что при нарушении зрения возникает ряд вторичных отклонений, связанных с отклонением познавательных процессов (восприятия, воображения, наглядно — образного мышления) и изменениями в физическом развитии, в том числе и двигательных функций: нарушается быстрота, точность, координация, темп движений.

Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Происходит это потому. Что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из — за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно — практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей. Вследствие малой двигательной активности мышц рук детей с нарушением зрения (особенно у тотально слепых) оказываются вялыми или слишком или слишком напряженными. Всё это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формирование предметно практической деятельности детей.

Овладение приёмами осязательного восприятия объектов и умение выполнять практические действия при участии тактильно — двигательного анализатора дают детям с нарушением зрения возможность наиболее точно представлять предметы и пространство, что позволяет им быть более активными, любознательными в процессе игры и обучения.

Среди детей с нарушением зрения часто отмечаются две крайности: одни дети в практической деятельности опираются только на сваё дефектное зрение, которое даёт им ограниченную информацию; другие, как правило дети с очень низкой остротой зрения, опираются в основном на осязание, совершенно не используя при этом имеющиеся остаточное зрение. В обоих случаях страдают процессы познания, ориентировки в пространстве и практической деятельности.

При проведении коррекционных занятий необходимо осуществлять дифференцированный подход к детям в зависимости от степени поражения зрения и уровня развития мелкой моторики и осязания.

1.3 Игры и упражнения направленные на развитие мелкой моторики и осязания Развитие мелкой моторики и осязания происходит в различных видах деятельности:

§ Предметно-практической деятельности (лепка, рисование, аппликация, конструирование, занятия с бумагой, крупой, нитками, природным материалом);

§ Графические работы;

§ Проведение пальчиковых игр, массажа.

1. Во время лепки из глины, пластилина, теста хорошо развивается мелкая моторика, укрепляются мускулатура пальцев, вырабатываются тонкие движения руки движения руки, закрепляется навыки осязательного обследования, так как в процессе лепки постоянно требуется что-то разминать, скатывать или сплющивать.

2. Рисование улучшает координацию движений пальцев и кисти руки, помогает преодолеть неуверенность и скованность движений. Это занятие очень полезное и любимое всеми детьми. Ведь рисовать можно разными материалом и способом на бумаге, на картоне, на снегу, на песке, на запотевшем окне и асфальте. Ребёнка можно попросить обвести трафарет или перевести картинку через кальку. Раскрасить её или нарисовать самому.

3. Аппликация относится к декоративно прикладному искусству и является разновидностью вышивки, применяемой для украшения одежды, предметов быта, для создания панно. Аппликация — это вид деятельности, который выполняется наклеиванием или нашиванием на основной фон (бумагу, ткань, др. материал) кусочков того или иного материала различных цветов. Аппликацией выполняются различные композиции на заданную свободную тематику, узоры и орнаменты, буквы и цифры, дидактические игры. Выполнение бумажной аппликации предполагает освоение целого ряда графических навыков (действовать карандашами, линейкой, трафаретом), дети учатся анализировать, пользоваться ножницами, правильно наносить клей кисточкой, аккуратно наклеивать. У ребёнка развивается восприятие пространственных представлений цвета, глазомер, чувство формы, зрительная память, произвольное внимание, самостоятельность.

4. Работа с конструктором и мозаикой также направлена на совершенствование координации движений и развитие осязания. Детали мозаики и конструктора бывают разной формы величины и цвета. Это моторики. Сначала ребёнку предлагают несложные задания такие как сортировка деталей мозаики по цвету, величине или форме, выкладывание горизонтальных или вертикальных дорожек, простых узоров. Затем дети могут строить изображения по образцу и самостоятельно.

5. С детьми с низким или средним уровнем развития мелкой моторики можно проводить работу со штампами. В процессе этой работы развиваются сила руки, переключаемость (напряжение — расслабление — напряжение) руки. Штампы можно изготовить из карандаша с ластиком на конце на поверхность ластика с одной стороны тонкой иглой наносится контур рисунка. Карандаш не затачивается, а конце ластика срезается острым ножом под углом 45^о

Главное, чтобы изображение было понятно детям. Для поддержания интереса детей упражнения со штампами можно сопровождать несложным сюжетом.

Упражнения со штампами:

o «Снежный покров»

Материал: лист белой бумаги с нарисованной травой и насекомыми; штамп с изображением снежинки, гуашь голубого цвета.

Ход. Воспитатель говорит детям, что настала поздняя осень, что растения, звери, насекомые с нетерпением ждут прихода зимы. Когда полетят с неба красивые ажурные снежинки и укроют всё вокруг пушистым одеялом. Пришла Зима и увидела, что дел у неё много. Воспитатель предлагает детям помочь Зимушке разбросать по земле снежинки, раздаёт детям листы для выполнения упражнения и штампы. Ребёнок берёт штамп, обмакивает его в гуашь и слегка встряхивает, затем с силой прижимает штамп к бумаге. Получается оттиск снежинки.

o «Запасы на зиму».

Материал. Лист белой бумаги для рисования, штампы с изображением лесного ореха и гриба; гуашь коричневого и бордового цветов.

Ход. Воспитатель говорит: «Сегодня вы будете белочками. Покажите, какие у вас пушистые хвосты, ушки на макушке, как ловко вы умеете прыгать. (Дети показывают.) Какие вы весёлые и шустрые белочки! Я знаю, что белочки очень запасливые. А вы успели собрать на зиму орехи и грибы? Нет? Так давайте поторопимся и сделаем запасы!». Воспитатель раздаёт детям листы для выполнения упражнения и штампы. Дети делают оттиски орехов и грибов.

o «Помощники».

Материал. Лист белой бумаги, на котором проведены горизонтальные линии — «грядки»; штампы с изображением морковки и кочана капусты; гуашь зелёного и оранжевого цветов.

Ход. Воспитатель говорит: «Зайчики решили посадить в огороде их любимые овощи: сладкую морковку и хрустящую капусту. Они вскопали грядки, очень устали и заснули. Поможем зайчикам — засадим грядки морковкой и капустой». Воспитатель раздаёт листы для выполнения упражнения и штампы. Дети делают оттиски овощей. Воспитатель говори детям: «проснулись зайчики и вспомнили, что не успели посадить вкусные овощи. Грустные пошли они в огород. А там… (предлагает детям поднять свои работы) уже всё посажено! Смотрите зайчики как дети помогли вам.» воспитатель благодарит детей от имени зайчиков.

6. Кроме упражнений со штампами, существуют и различные графические упражнения, способствующие развитию мелкой моторики и координации движений руки, зрительного восприятия и внимания. Выполнение графических упражнений в дошкольном возрасте очень важно и для успешного овладения письмом.

«Дорожки»

Указание: проведи линии по середине дорожки не отрывая карандаш и не съезжая с дорожки (Приложение 6)

«Клубочки»

Указание: обведи клубочки с точками, старайся не отрывать карандаш от бумаги, наматывать клубочек можешь от центра или от края (Приложение 6).

Штриховка Указание: заштрихуй фигуру, не выходя за контур (Приложение 6).

«Коврик»

Указание: продолжи узор по клеточкам (Приложение 6).

«Двойник»

Указание: нарисуй рядом такую же точно картинку (приложение 6).

«Дорисуй картинку»

Указание: дорисуй вторую половинку так, чтобы была похожа на первую (Приложение 6).

7. Особую роль в развитии моторики играют пальчиковые игры — это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Они позволяют корректировать движения каждого пальца в отдельности и относительно друг друга, тренируют точность двигательных реакций, вырабатывают ловкость. Пальчиковые игры как бы отображают реальность окружающего мира — предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук.

Замок

На дверях висит замок.

Кто его открыть бы смог? (Пальцы обеих рук в «замочек»)

Мы замочек постучали (Стучать «замочком» о стол) Мы замочек повертели

Мы замочек покрутили (Круговые движения «замочком»)

И открыли! (Показать ладошки)

Цветок

Вырос высокий цветок на поляне (руки в в вертикальном положении, ладони прижать друг к другу, развести пальцы и слегка округлить их),

Утром весенним раскрыл лепестки (развести пальцы).

Всем лепесткам красоту и питанье (ритмичное движение пальцы вместе — врозь),

Дружно дают под землёй корешки (ладони опустить вниз и тыльной стороной прижать друг к другу, пальцы развести).

Капустка

Мы капустку рубим — рубим (движения прямыми ладонями вверх — вниз),

Мы капустку солим — солим (поочередное поглаживание пальцев),

Мы капустку трём — трём (потирать кулачок об кулачок),

Мы капустку жмём — жмём (сжимать и разжимать кулачки).

В гости к пальчику большому

В гости к пальчику большому (выставить вверх большие пальцы) Приходили прямо к дому (соединить по углом кончики пальцев обеих рук) Указательный и средний, (поочерёдно называемые пальцы соединяем с большим на двух Безымянный и последний, руках одновременно) Сам мизинчик малышок (вверх выставляются только мизинцы, пальцы согнуты в кулак)

Постучался о порог (кулачки стучат друг об друга) Вместе пальчики — друзья, (ритмичное сжимание Друг без друга нам нельзя. и разжимание пальцев на обеих руках)

Апельсин

Мы делили апельсин. (ритмично сжимать и

Много нас, а он один разжимать пальцы обеих рук) Это долька для ежа, поочерёдное загибание Это долька для стрижа, пальцев на правой руке).

Эта долька для утят, Эта долька для котят, Это долька для бобра, А для волка… кожура (развести руками) Он сердит на нас, беда! (погрозить пальчиком) Разбегайтесь кто куда (имитировать бег пальцев по столу)

8. Массаж является одним из видов гимнастики. Благоприятное влияние массажа на организм человека отмечают многие авторы. Массаж оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышая эластичность и сократительную способность мышц. Работоспособность утомлённой мышцы под влиянием массажа восстанавливается быстрее, чем при полном покое. Массаж рук способствует снятию моторной напряжённости мышц рук и развивает гибкость и подвижность пальцев.

Самомассаж рук (И. Н. Якушина):

v Левая рука поглаживает правую руку от кончиков пальцев к запястью. Затем также правой рукой помассировать левую.

v Кисти рук лежат на краю стола. Ладонями проводить по ребру стола таким образом, чтобы вся ладонь последовательно промассировалась.

v Кисти сжаты в кулак. Кулаком правой руки несколько раз постучать по кулаку левой руки. В этом упражнении функцию «молотка» выполняет то правая рука, то левая.

v Прокатывание карандашом между ладонями, а затем между ладонями и пальцами обеих рук.

v Руки лежат на столе в расслабленном состоянии. Растопырить пальцы, сделать их напряженными, затем подобрать пальцы в кулак.

v Кисти расслаблены, пальцы растопырены. Изображается движение стряхивания с рук воды.

Развитию мелкой моторики и осязания способствуют также и многие другие виды работ. Например, такие как:

§ Застёгивание и расстегивание пуговиц, крючков, молний;

§ Шнуровка на специальных рамках;

§ Нанизывание колец, бус на леску;

§ Сортировка мелких деталей, семян;

§ Игры с песком, водой, камнями;

§ Шитьё, вязание на спицах.

1.4 Система работы по формированию пространственных представлений у детей с нарушением зрения Особенности обучения детей с ограниченными зрительными возможностями (острота зрения от 0,01 до 0,3)

— педагогическая коррекция нарушения зрительных функций должна предусматривать создание специальных условий для зрительного восприятия:

— освещённость рабочей зоны в 500−1000 лк,

— соответствие мебели росту ребёнка, — правильное использование средств коррекции, -правильный подбор и условия предъявления наглядности: насыщенность цветов, высокий контраст, увеличение размеров демонстрационного материала в 1,5 раза по сравнению с обычным дет. садом школой, усиление контуров для улучшения опознания изображения, отсутствие лишних деталей в поле восприятия, экспозиция на уровне глаз, оптимальное время для рассматривания, использование подставки для перпендикулярности взгляда к плоскости листа.

Развитие тонкой моторики рук у детей. Двигательная активность оказывает решающее влияние на формирование головного мозга, психофизические, сенсорные, интеллектуальные и мыслительные возможности ребёнка. Особенно важную роль при этом играет развитие тонкой моторики кисти, т.к. рука имеет самое большое представительство в коре головного мозга и соседствует с такими важными центрами, как речевой. зрительный, координационный и т. д., находясь в тесной взаимосвязи и функциональном единстве с этими центрами (М.М.Кольцова, 1973;М.Монтессори и др.)

Развитие тонкой моторики рук способствует облегчению двигательной координации, преодолению зажатости, скованности, улучшает мышление, внимание, оптико-пространственное восприятие, наблюдательность, воображение, зрительную и двигательную память и речь (В.В.Цвынтарный, 1996).

В Японии, например, целенаправленная тренировка рук проводится у детей с 2хлетнего возраста, а в японских семьях пальчики детям развивают с годовалого возраста. Причём, первым помощником здесь становятся бусы и шнуровки, занятие с которыми координируют систему «глаз-рука», приучая пальцы рук ребёнка совершать точные движения под контролем зрения. В дальнейшем все виды мышления и воображения подкрепляются складыванием фигурок из бумаги-оригами, что по мнению японских специалистов снимает избыточное нервное напряжение, улучшает память, внимание, речь, усидчивость, целеустремлённость, интерес к учёбе. В сибирских университетах студенты также изучают оригами. Значимость двигательной системы в нервнопсихическом развитии ребёнка убеждают в необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех компонентов двигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная и лицевая моторика). Эта работа, включённая органичным элементом в ежедневные разнообразные занятия с детьми, должна стать составной частью системы коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на социальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребёнка с особенностями психофизического развития. Эту же работу необходимо проводить с целью профилактики и для стимулирования общего развития здоровых детей.

Для развития тонкой моторики рук применяются специальные упражнения (пальцевая гимнастика) различной направленности: статические, динамические, расслабляющие и др. Повышению эффективности занятий способствует чтение детям стишков, сказок, рассказов, разучивание игр-инсценировок и т. д. В дальнейшем переходят к разнообразным занятиям по конструированию, изобразительной деятельности, ручному труду, включая упражнения с различными предметами бытового, спортивного и иного назначения.

1.5 Развитие мелкой моторики посредством оригами Оригами как способ создания из бумаги разнообразных поделок зародилось в Японии более 1000 лет назад, но об истории происхождения этого искусства почти ничего неизвестно. Предполагают лишь, что изготовление красочных фигурок в далекой древности не было только забавой или увлечением, а являлось ритуальным действием, связанным с религиозным культом «многоликой» и «тысячерукой» богини милосердия Каннон. Фигурками украшали статую, чтобы задобрить богиню, попросить у нее покровительства. Утратив со временем свое религиозное предназначение, оригами стало украшением японского быта, народных праздников, карнавальных шествий. Это искусство, привлекающее и взрослых и детей, уже давно перешагнуло границы своей родины, получив широкое распространение во многих странах. Свидетельство тому различные представительные выставки, центры оригами.

Достоинства оригами в развитии ребенка.

Бумага — доступный для ребенка универсальный материал — широко применяется не только в рисовании, аппликации, но и в художественном конструировании. Особенно привлекает дошкольников возможность самим создать такие поделки из бумаги, которые затем будут использованы в играх, инсценировках, оформлении уголка, участка детского сада или подарены на день рождения, к празднику своим родителям, воспитателям, друзьям.

Ребенок радуется тому, что сделанная собственными руками игрушка действует: вертушка вертится на ветру, кораблик плывет в ручейке, самолетик, змей взлетают ввысь и т. д. Так, через различные действия с бумагой, в процессе ее обработки, применении разных способов и приемов, дети учатся эстетически осмысливать образы знакомых предметов, передавать их в изобразительной деятельности, подчеркивая красоту и колоритность внешнего облика в преобразованной форме.

Такая деятельность имеет большое значение в развитии творческого воображения ребенка, его фантазии, художественного вкуса, аккуратности, умения бережно и экономно использовать материал, намечать последовательность операций, активно стремиться к получению положительного результата, содержать в порядке рабочее место. Дети овладевают навыками и культурой труда, что важно для их подготовки к успешному обучению в школе.

Конструируя из цветной бумаги, дошкольники создают модели предметов и объектов действительности, отображая характерные их признаки в обобщенном виде, отвлекаясь от второстепенных особенностей и выделяя наиболее яркие и привлекательные детали. Так образ приобретает новые черты, оригинальную трактовку, что выражается в несколько условной, угловатой форме. Это связано со спецификой обработки материала (бумаги), приема изгибания, складывания частей в определенной последовательности, что и характерно для искусства оригами. Несмотря на то, что поделки часто лишь отдаленно напоминают те или иные предметы, объекты это е мешает ребенку узнавать их, живо дополняя в воображении недостающие части.

Любимыми игрушками самоделками детей всегда были лодочки, кораблики, пароходики, самолетики, вертолетики, шапочки, кошелки, выполненные путем складывания изгибания газетной и белой бумаги. Разнообразные поделки используются в играх, шапочки сложенные из газеты, защищают в летний зной от палящих лучей солнца и т. д. Все эти предметы имеют разовое применение и ребята легко их бросают, мнут, не стараются сохранить. После игры поделки, выполнившие свою функцию, больше не интересны ребенку, так как они невыразительны, малопривлекательны по своему внешнему оформлению, ведь часто используется то, что есть под рукой. На первый план выдвигается скорее утилитарная направленность игрушки, а ее художественность, красочность оформления отходят на второе место. Возможность же изготовлять поделки из яркой цветной бумаги поднимает уровень художественной задачи, и ребенок вовлекается в активную творческую деятельность. Он начинает украшать, совершенствовать свою игрушку, стремится сделать ее наряднее, привлекательнее. Одновременно изменяется и отношение детей к поделкам, они стараются обращаться с ними бережно, аккуратно, чтобы сохранить для других игр и занятий.

Не перечислить всех достоинств оригами в развитии ребенка.

Оригами развивает у детей способность работать руками под контролем сознания, у них совершенствуется мелкая моторика рук, точные движения пальцев, происходит развитие глазомера.

Оригами способствует концентрации внимания, так как заставляет сосредоточиться на процессе изготовления, чтобы получить желаемый результат.

Оригами имеет огромное значение в развитии конструктивного мышления детей, их творческого воображения, художественного вкуса.

Оригами стимулирует и развитие памяти, так как ребенок, чтобы сделать поделку, должен запомнить последовательность ее изготовления, приемы и способы складывания.

Оригами знакомит детей с основными геометрическими понятиями (угол, сторона, квадрат, треугольник и тт. д.), одновременно происходит обогащение словаря специальными терминами.

Оригами активизирует мыслительные процессы. В процессе конструирования у ребенка возникает необходимость соотнесения наглядных символов (показ приемов складывания) со словесными (объяснение приемов складывания) и перевод их значения в практическую деятельность (самостоятельное выполнение действий).

Оригами совершенствует трудовые умения ребенка, формирует культуру труда.

Оригами способствует созданию игровых ситуаций. Сложив из бумаги маски животных, дети включаются в игру-драматизацию по знакомой сказке, становятся сказочными героями, совершают путешествие в мир цветов и т. д.

И это еще далеко не все достоинства, которые заключает в себе волшебное искусство оригами.

Использовать все достоинства, которые заключает в себе волшебное искусство оригами, я решила через систематические занятия с детьми. Именно поэтому составила календарно-тематическое планирование (Таблица) по возрастам.

Многие фигурки, известные в оригами, начинают складывать одинаково до определенного момента. Одинаковые заготовки — это базовые формы. Например, фигурки гуся, ослика, слона сделаны на основе базовой формы «воздушный змей», а фигурки лебедя, бабочки, жука сделаны на основе другой базовой формы — «двойного треугольника».

Поделки для детей 4−5 лет основаны на одной базовой форме «треугольник».

Дети 5−6 лет осваивают приемы складывания на основе нескольких базовых форм:

«треугольник»;

«двойной треугольник»;

«конверт»;

«воздушный змей».

В 6−7 лет детям доступны уже более сложные базовые формы:

«рыба»;

«двойной квадрат».

Очень важно научить детей складывать базовые формы. Умение их складывать — залог успеха в достижении результата.

Обучение складыванию базовых форм провожу индивидуально, чтобы быть уверенной в том, что ребенок научился их складывать.

Рис. 1

Чтобы вызвать у ребенка интерес к конструированию и эмоционально настроить его на деятельность, я использую в своей работе произведения художественной литературы, аудиои видео записи, иллюстрации. Материал располагаю по возрастам. Для каждого возраста предлагаю несколько занятий с учетом степени сложности. Прежде чем перейти от одного изделия к другому, уточняю, хорошо ли ребенок овладел тем или иным приемом складывания, научился ли складывать игрушку от начала до конца самостоятельно.

В проведении занятий мне помогает сказочный персонаж, чудесный Квадратик. Присутствие сказочного героя вызывает у ребенка интерес и способствует достижению результата.

Глава 2. Уровень сформированности мелкой моторики Для определения уровня сформированности мелкой моторики рук было обследовано 6 детей в старшем дошкольном возрасте в ДОУ № 145.

В ходе работы были использованы следующие тесты:

1. Шнуровка «Украсим шубку для гусеницы»

Цель: выяснить умение ребенка правильно зашнуровывать, уровень подвижности пальцев.

Инструкция: «Наша гусеница очень любит модно одеваться, давай мы украсим ей шубку».

2. Упражнения для пальцев рук, показанные взрослым

Цель: выяснить умение ребенка правильно повторять за образцом. Определить уровень подвижности пальцев.

Инструкция: каждым пальцем руки последовательно, начиная с мизинца, коснуться большого пальца 2 раза.

3. Проба на динамический праксис «Кулак — ребро — ладонь»

Цель: выявить умение ребенка в точности воспроизводить движения по образцу.

Инструкция: предложить ребенку воспроизвести по образцу серию из девяти движений, состоящую их трижды повторяющихся вышеназванных движений. Если ребенок не справился с заданием, образец демонстрируется до 5 раз.

4. Методика Н. И. Гуревича и Н. О. Озерецкого.

Цель: выявить уровень сформированности мелкой моторики, уровень подвижности.

Инструкция: предложить ребенку разложить 36 игральных карт одной рукой на 4 кучки. Нормой для ведущей руки считается — 35 секунд, для второй — 45 секунд.

5. Разные виды штриховок: вертикальные, горизонтальные, наклонные, волнистые

Цель: выяснить умение ребенка правильно заштриховать, выяснить уровень подвижности рук.

Оценка выполнения:

Д Выполняет задание точно, без ошибок — «4»

Д Выполняет с незначительными ошибками — «3»

Д Выполняет с большими неточностями — «2»

Д Не справился с заданием — «1»

Рис. 2.1

Обследование показало, что уровень сформированности мелкой моторики в старшем дошкольном возрасте находится на среднем уровне, 3 ребенка из шести находятся на высоком уровне развития.

Они справились с предложенными заданиями идеально, у них в ходе работы не возникло никаких трудностей.

Два ребенка справились с некоторыми заданиями с небольшими трудностями, и по времени выполнения задания занимали чуть больше нормы.

Один ребенок справился с данными заданиями с большими неточностями по выполнению и времени.

Таким образом, обследование дало ясную картину уровня сформированности мелкой моторики: средний уровень развитости моторики рук у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

В ходе выполнения работы были реализованы следующие задачи:

& Изучена научно-методическая литература по проблеме;

& Определен уровень сформированности ручной моторики;

& Составлены рекомендации по развитию ручной моторики.

& Разработана система занятий в технике оригами.

Было проведено обследование уровня сформированности мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста в ДОУ № 145. Обследование показало, что из обследованных шести детей, три из них находятся на очень высоком уровне, то есть все задания были выполнены очень точно и правильно. Два ребенка с заданием справился с незначительными ошибками. И только один ребенок справился с предлагаемыми заданиями, но были очень большие, явные неточности и ошибки.

В связи с результатами проведенного обследования были разработаны рекомендации для развития мелкой моторики, в которых предлагаются не только простые упражнения, но и разные нетрадиционные методы, предлагаются немецкие методики и другие упражнения для развития пальцев рук, разработана система занятий в технике оригами.

1. Гореева Н. Коррекция развития мелкой моторики и осязания у детей с нарушением зрения // Дошкольное воспитание. — 2002. — № 6. — С. 75 — 79.

2. Григорьева Г. В. Развитие ведущей формы общения у детей с нарушением зрения // Дефектология. — 20 014. — № 2. — С. 76.

3. Гризик Т. Работа со штампами // Ребёнок в детском саду. — 2002. — № 6. — С. 53 — 55.

4. Ермакова В. П. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. — М.: Изд.: «Владос», 2000. — 240 с.

5. Моисеева Р. Пальчиковые игры // Дошкольное воспитание. — 2000. — № 10. — С.42.

6. Основы специальной психологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. Заведений / Под ред. Кузнецовой Л. В. — М.: Изд.: «Академия», 2003. — 480 с.

7. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов / Под ред. Белой А. Е., Мирясовой В. И. — М.: ООО «Издательство Артель», 2002. — 46 с.

8. Подготовка дошкольников к обучению письму. Влияние специальных физических упражнений на эффективность формирования графических навыков: Методическое пособие / Под ред. Филипповой С. О. — СПб.: «Детство — Пресс», 2001. — 94с.

9. Подколзина Е. Н. некоторые особенности коррекционного обучения у дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. — 2001. № 2. — С. 84.

10. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Плаксиной Л. И. — М.: Изд.: «Экзамен», 2003. — 256 с.

11. Развитие руки — чтобы учиться и писать, и красиво рисовать: Популярное пособие для родителей и педагогов / Под ред. Гавриной С. Е., Кутявиной Н. Л. — Ярославль: Изд.: «академия развития», 1997. — 192 с.

12. Рогожина Е. Упражнения на развитие мелкой моторики // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 9. — С. 41.

13. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие. Под ред. Стребелевой Е. А. — М.: Изд.: «Академия» 2001. 312.

14. Шабанова Э. Фасоль, горох и … мелкая моторика // Игра и дети. — 2003. — № 5. — С. 17 — 18.

15. Шеповских Е. Развитие мелкой моторики // Дошкольное воспитание. 2000. — № 5. — С. 61.

16. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982. — 186 с.

17. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А. Г. Литвака. — Л., 1981. — 122 с.

18. Григорьева Г. В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. — 1998. — № 5.

19. Григорьева Л. П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. — М.: Педагогика, 1983.

20. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1990. — 222 с.

21. Литвак А. Г. Пути коррекции и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика? // Дефектология. — 1991. — № 6. — С.9−11.

22. Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения / Под ред. А. Г. Литвака. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1983. — 112 с.

23. Плаксина Л. И., Григорян Л. А. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. — М.: ВОС, 1995. — С. 5−28.

24. Подколзина Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. — 2001. № 2. С.84−88.

25. Богатеева З. А. Чудесные поделки из бумаги. Книга для воспитателей дет. сада и родителей. — М. Просвещение, 1992. — 208с., ил.

26. Острун Н. Д. Оригами. Живые фигурки. — М. Айрис-пресс, 2008. — 68 с.: цв. ил.

Соколова С. В. Оригами. Большая настольная книга для всей семьи. 240 лучших проектов для совместного творчества. — М.:Эксмо; СПб.:Домино, 2009 — 688с.: ил.

Приложение 1

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами.

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием.

В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и свето-ощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Анализ контингента детей с нарушениями зрения показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или направлений.

Первая тенденция — существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 — 4% детей тотально слепые, 7%— со светоощущением, 10% — с визусом выше 0,06.

Вторая тенденция — увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в отдельных случаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичным поражением зрительных функций. Материалы исследований дошкольников показывают, что у большинства из них имеется по два-три различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.

Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, и среди них — связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы (ЦНС).

Так, зрительные нарушения у детей дошкольного возраста в 77,6% сопровождаются остаточными явлениями детского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т. д.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92% случаев слабовидения и в 88% случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30% случаев они имеют наследственные формы.

При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой в 60,9% случаев, в исследованиях А. И. Каплан — в 75%, Л. И. Кирилловой — в 91,3%, А. В. Хватовой — в 92% случаев у слабовидящих и в 88% — у слепых, И. Л. Ферфильфайн с соавт. — в 84,2% случаев.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них — наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, — врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки — дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки — аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода, — патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи и т. д.

Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.

Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение истинного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4 —8 лет. Однако уже в 1977 г. Д. Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи — в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие — к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т. д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В. И. Лубовский и Ж. И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т. д. Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты.

Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно.

Поэтому формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.

Коррекция первичного частичного дефекта медико-педагогическими и психологическими средствами повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный психологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего.

Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными требованиями.