Психодиагностические методы исследования личности

• ВВЕДЕНИЕ 3
• 1.Метод исследования личности 4
• (тест «Мотивация педагогической деятельности») 4
• 2.Метод исследования личности (Т.Дембо-С.Я.Рубинштейн) 6
• 3.Метод исследования личности (методика Ф. Хоппе) 7
• 4.Метод исследования личности (методика ТАТ) 9
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ 11
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 13

При всем многообразии подходов к пониманию личности традиционно выделяются следующие проблемы ее изучения:

1)многогранность феноменологии личности, отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и его собственной жизни;

2)междисциплинарный статус проблем личности, находящейся в сфере изучения общественных и естественных наук;

3)зависимость понимания личности от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определенном этапе их развития; 4) разведение исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития личности в природе и обществе, и практической установки, направленной на формирование или коррекцию личности в соответствии с целями, заданными обществом.

Изучение личности и «пополнение» общей теории личности возможно как путем теоретических, так и путем психодиагностических, экспериментальных и прочих исследований.

Эти проблемы имеют как теоретические, так и практические аспекты. А. Г. Асмолов указывает на тот факт, что пока теоретическая психология личности пребывает в кризисе, практико-ориентированные психологи применяют знания из различных смежных наук: философии, социологии, филологии, семиотики, семантики, а также в областях практической психологии, консультирования и психотерапии, привнося тем самым новое знание и в практику и в теорию личности.

Психолодиагностика личности решает практические задачи, так как на этой области знания, во многом, построена психотерапия различных направлений, практическая педагогика, управление и менеджмент и т. д.

1.Метод исследования личности (тест «Мотивация педагогической деятельности»)

Тест «Мотивация педагогической деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана) представляет собой одну из многочисленных методик, применяемых для изучения мотивационной сферы профессионального педагога. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются в данной методике на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.

Испытуемым предлагается вынести оценку перечисленных мотивов профессиональной деятельности по пятибалльной шкале (1- в очень незначительной мере; 2 — в достаточно незначительной мере; 3 — в небольшой и в немаленькой мере; 4 — в достаточно большой мере; 5 — в очень большой мере). Оценивается список из следующих мотивов: 1. Денежный заработок; 2. Стремление к продвижению по работе; 3. Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег; 4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей; 5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других; 6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы; 7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности.

Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ). Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5.

На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетания:

1)ВМ>ВПМ>ВОМ (внутренняя мотивация больше внешней положительной, а внешняя положительная больше внешней отрицательной);

2)ВМ=ВПМ>ВОМ (внутренняя мотивация равна внешней положительной, которая больше внешней отрицательной).

Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы. При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Данная методика дает возможность по структуре мотивационного комплекса сделать заключение об удовлетворенности педагога своей профессией. Между характером мотивации и удовлетворенностью, по данным А. Реана существует средней силы устойчивая связь. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже его эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.

2.Метод исследования личности (Т.Дембо-С.Я.Рубинштейн)

К методикам, направленным на исследование самооценки, следует отнести и методику, разработанную С. Я. Рубинштейн. Она представляет собой вариант методики Т. В. Дембо, которая применялась для выявления «представления о счастье», но С. Я. Рубинштейн использует ее значительно шире для выявления самооценки. Классический вариант методики, примененной С. Я. Рубинштейн заключается в следующем: перед испытуемым кладут чистый лист бумаги; экспериментатор проводит на нем вертикальную черту и просит испытуемого отметить свое место по состоянию здоровья среди всех людей, размещенных на этой черте (от самых здоровых — вверху до самых больных — внизу).

Затем испытуемому предлагается аналогичная задача: его просят отметить свое место среди всех людей по уму (вторая вертикальная черта); после этого — по счастью и по характеру (третья и четвертая вертикальные черты).

Когда испытуемый выполнил все эти задания, его просят рассказать, каких людей он считает счастливыми, несчастливыми, глупыми, умными и т. д. Таким образом, в конечном итоге выявляется соотношение самооценки испытуемых с их представлением об этих категориях. По данным С. Я. Рубинштейн, у здоровых людей независимо от их самооценки обнаруживается тенденция к «точке чуть выше середины».

При психических заболеваниях нередко наблюдается некритичное отношение к своей болезни и способностям, вследствие чего самооценка больных является в одних случаях слишком завышенной, в других — слишком заниженной.

Со времен разработки данная методика притерпела многочисленные модификации. Известны варианты для детей (с указанием понятных ребенку категорий); варианты с некоторой стандартизацией (с дроблением шкал на равные промежутки); варианты с горизонтальным расположением шкал; варианты, требующие замеров линейкой после того как испытуемый поставит на шкале свою отметку; варианты, снабженные возрастными нормами и т. д. Практика показала, что этот инструмент оказался чрезвычайно гибок, и позволяет получить разнообразную информацию об испытуемом, о его самооценке и самоотношении.

3.Метод исследования личности (методика Ф. Хоппе)

Сотрудник К. Левина Ф. Хоппе начал исследования в области «уровня притязаний». Его методика состояла в следующем: испытуемым предлагается ряд заданий (от 14 до 18), отличающихся по степени трудности. Все задания нанесены на карточки, которые расположены перед испытуемыми в порядке возрастания их номеров. Степень трудности задания соответствует величине порядкового номера карточки. Исследования Ф. Хоппе показали, что, как правило, испытуемые выбирают после успешных решений задания более сложные и, наоборот, после ряда неудачных решений обращаются к заданиям более легким. Качество выполнения задания влияет на выбор следующего задания.

Задания, которые предлагаются испытуемому, могут быть по своему содержанию весьма различны в зависимости от образовательного уровня и профессии испытуемых. Например, испытуемым школьникам или студентам технических вузов можно предлагать математические задачи, студентам гуманитарных факультетов — задачи, требующие знаний в области литературы, искусства, задания типа головоломок. Иными словами, содержание заданий должно соответствовать общеобразовательному уровню испытуемых. Только при этом условии у них вырабатывается серьезное отношение к ситуации эксперимента, создается ситуация выбора.

Карточки с заданиями раскладываются перед испытуемым в два ряда. Ему дается следующая инструкция: «Перед Вами лежат карточки, на обороте которых написаны задания. Номера на карточках означают степень сложности заданий. Задания расположены по возрастающей сложности. На решение каждой задачи отведено определенное время, которое Вам не известно. Я слежу за ним с помощью секундомера. Если Вы не уложитесь в это отведенное время, я буду считать, что задание Вами не выполнено, и ставлю минус. Если уложитесь в отведенное Вам время — ставлю Вам плюс. Задания Вы должны выбирать сами». Таким образом, испытуемому дается право самому выбирать сложность задания, т. е. ставить цель.

Экспериментатор может по своему усмотрению увеличивать или уменьшать время, отведенное на выполнение задания, тем самым произвольно вызывать у испытуемого переживание неудачи или удачи, показать, что задание выполнено правильно, либо, ограничивая время, опровергнуть результаты. Только после оценки экспериментатора испытуемый должен выбрать другое задание, более сложное или более легкое. Анализ экспериментальных данных показал, что выбор задания (по степени трудности) зависит от успешного или неуспешного выполнения предыдущего. Однако само переживание успеха и неуспеха зависит от отношения испытуемого к цели. Испытуемый всегда начинает работать с определенными притязаниями и ожиданиями, которые изменяются в ходе эксперимента. Совокупность этих притязаний, которые перемещаются с каждым достижением, Хоппе называл «уровнем притязаний человека». Переживание успеха или неуспеха зависит, таким образом, не только от объективного достижения, но и от уровня притязания. При отсутствии уровня притязания достижение не переживается как успех или неуспех.

Исследования Ф. Хоппе показали, что после успешных решений уровень притязания повышается, испытуемый обращается к более сложным заданиям; после неуспеха уровень притязаний медленно понижается. Работа Ф. Хоппе была первой попыткой экспериментальным путем исследовать условия для формирования уровня притязания под влиянием успешного или неуспешного решения задачи: за ней последовали другие работы.

4.Метод исследования личности (методика ТАТ)

Проективная методика исследования личности. Создана Х. Морган и Г. Мюрреем в 1935 г. Впоследствии методика становится более известной по имени Г. Мюррея, который внес весомый вклад в ее разра-ботку.

Стимульный материал ТАТ — стандартный набор из 31 таб-лицы: 30 черно-белых картин и одна пустая таблица, на ко-торой обследуемый может вообразить любую картину. Таблицы, применяемые в настоящее время, — это третья ре-дакция ТАТ (1943). В используемых изображениях пред-ставлены относительно неопределенные ситуации, допус-кающие их неоднозначную интерпретацию. В то же время каждый из рисунков обладает особой стимулирую-щей силой, провоцируя, например, агрессивные реакции или способствуя проявлению установок обследуемого в сфере семейных отношений. В ходе эксперимента предъявляются в определенной по-следовательности 20 картин, отбираемых из стандартного набора в зависимости от пола и возраста (есть картины для всех, для женщин, мужчин, мальчиков и девочек до 14 лет). Предлагается придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, что происходит в настоящее время, о чем думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация закон-чится. Рассказы обследуемого записываются дословно, с фиксацией пауз, интонации, выразительных движений, дру-гих особенностей. Отме-чается время с момента предъявления картины до начала рассказа и общее время, затраченное на рассказ по каж-дой картине. Завершает обследование опрос, основная за-дача которого — получение дополнительных данных об об-следуемом, а также уточнение источников тех или иных сюжетов, разбор всех обнаруженных в рассказах логиче-ских неувязок, оговорок, ошибок восприятия и т. д. Анализ рассказов, записанных при использовании ТАТ, строится следующим образом:

1) нахождение «героя», с которых обследуемый идентифи-цирует себя.

2) определение важнейших характеристик «героя» — его

чувств, желаний, стремлений, или, по терминологии Г. Мюр;

рея, «потребностей». Он выделял 20 различных потребностей, составив их список. Туда попали, например, потребности в достижении, унижении, отдыхе, игре и т. д.

3) сравнительная оценка сил, исходящих от «героя», и сил, исходящих из среды. Сочетание этих переменных образует «тему» или ди-намическую структуру взаимодействия личности и среды. По Г. Мюррею, содержание «тем» составляет: а) то, что об-следуемый реально совершает; б) то, к чему он стремится; в) то, что им не осознается, проявляясь в фантазиях; г) то, что он испытывает в настоящий момент; д) наконец, то, ка-ким ему представляется будущее. В итоге исследователь получает сведения об основных стремлениях, потребностях обследуемого, воздействиях, оказываемых на него, кон-фликтах, возникающих во взаимодействии с другими людьми, и способах их разрешения, другую информацию. Надежность ТАТ неоднократно изучалась различными ис-следователями. Он является высоконадежным.

Существует множество модификаций ТАТ (для обследования лиц разного культурного уровня, подростков-правонарушителей, людей пожилого и старче-ского возраста и др.). В отечественных исследованиях ТАТ впервые был исполь-зован в начале 60-х гг. в Ленинградском научно-исследова-тельском психоневрологическом институте им. В.М.Бехтере-ва для выявления значимых, прежде всего патогенных, от-ношений личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личность требует от специалиста-психолога бережного отношения. Л. Ф. Бурлачук и С. М. Морозов приводят требования к специалисту-пользователю психодиагностической методики:

1)Предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в области исследования личности, о том, какие именно методики могут быть применимы для решения поставленных задач. При наличии аттестованных методик пользователь должен воспользоваться именно ими;

2)Если психологи предупреждают о том, что правильное использование методики требует общих знаний о психодиагностике или специальной подготовки (по овладению методикой), то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению психодиагностики психолога, либо отказаться от психодиагностики вообще;

3)Пользователь, получивший доступ к психодиагностическим методикам личности, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны;

4)Пользователь следует всем этическим нормативам в проведении обследования по отношению к испытуемому и любым третьим лицам: он так же, как и психолог, не имеет права злоупотреблять доверием и обязан предупреждать испытуемого о том, как будет использована информация;

5)Методики, не обеспеченные однозначной стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного использования высокопрофессиональных экспертных методов, не могут быть использованы специалистами-не психологами;

6)Любой пользователь методик (тестов) содействует психологам в соблюдении процедурных и этических нормативов, предпринимает меры для предотвращения некорректного использования методик;

7)Пользователи, не являющиеся профессиональными психологами, могут осуществлять рационализаторскую и изобретательскую деятельность в области психодиагностики только с санкции аттестационной комиссии Общества психологов, удостоверяющей необходимый профессиональный уровень как самих разработок, так и их автора.

1. Пашукова Т. И., ДопираА.И., Дьяконов Г. В. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. — М., 1996;

2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — М, 1999;

3. Психология личности: словарь-справочник / под ред. Горностай П., Титаренко Т. — К., 2001.