Психологические особенности проявления ответственности в младшем школьном возрасте

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра педагогической психологии

Курсовая работа

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ответственности в младшем школьном возрасте

Специальность «50 706 — Детская психология»

Исполнитель:

А.В. Ульянова студент 301 группы Научный руководитель:

доцент Ю. Е. Водяха Екатеринбург 2011 год

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1 Понятие ответственность в психологической науке

1.2 Особенности развития морально-нравственной и эмоционально-волевой сфер личности в младшем школьном возрасте. Особенности проявления ответственности младшего школьника ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМВОЗРАСТЕ

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Описание результатов эмпирического исследования Заключение Список литературы Приложения

Наиболее актуальным формирование ответственности становится с момента поступления ребенка в школу. Переход к школьному обучению означает коренную перестройку всего образа жизни ребенка. Однако из-за недостаточной произвольности и несформированности волевых качеств многие первоклассники не могут подчинить свое поведение установленным правилам. Часты случаи, когда у учащихся на хватает волевых качеств, таких как, выдержки и ответственности, по этому им бывает не легко заниматься на уроке в течении сорока минут. Здесь и возникает проблема гиперактивного поведения, отвлечения на игры и общение с одноклассниками. С каждым годом требования, предъявляемые ученику со стороны школы, возрастают.

Уровень развития ответственности у человека напрямую связан с отношением к нему окружающих, доверием и уважением. Поэтому основная задача школы и родителей воспитать в ребенке чувство ответственности за все, что он делает, за все, что должен сделать. Уже в младшем школьном возрасте ребенок должен четко дифференцировать такие понятия как «хочу» и «должен». Учащимся младших классов еще довольно трудно это делать, так как у них нет ни жизненного опыта, ни ситуаций, в которых «хочу» и «должен» вступали бы яростный конфликт. До того времени, когда ребенок пошел в школу, за него все решали родители, ответственность как бы переносилась с личности ребенка на личность родителя. И только в школе потребность в самоконтроле, ответственности и силе воли становится перед ребенком, и он, в свою очередь, должен поступать и вести себя, как того требуют обстоятельства, он должен самостоятельно «загонять» себя в рамки и контролировать. Для ребенка, только что поступившего в школу, это очень трудно, и эта трудность, скорее, основана на непривычке нести ответственность и непонимании надобности этой ответственности, нежели на нехотении быть ответственным.

Актуальность нашего исследования объясняется тем, что изучение именно формирования ответственности младшего школьника, мало изучаемая сторона волевых качеств у детей в младшем школьном возрасте. Получив данные о том, как развита ответственность у детей в этом возрасте, эта информация на наш взгляд будет полезна как учителям, так и родителям. А так же можно будет на практике применять данные знания родителям, что бы способствовали развитию и закреплению ответственности у своих детей, а учителям, что бы более реалистично подходили к выдачи домашних заданий, поручений для детей и так же вместе с родителями развивали и закрепляли процесс формирования ответственности у младших школьников.

Учителя и родители нередко требуют от ребенка прилежания и ответственности, не проявляя достаточной заботы о формировании этих качеств. Задача обучения и воспитания должна заключаться в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности, в том числе ответственность.

Целью данного исследования является изучение особенностей проявления ответственности у младшего школьника.

Объект исследования — ответственность личности как социально-психологический феномен.

Предмет исследования — особенности проявления ответственности в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

1. На теоретическом уровне определить содержание понятия ответственность в психолого-педагогической литературе.

2. Провести анализ особенностей развития эмоционально-волевой и морально-нравственной сфер личности в младшем школьном возрасте.

3. На эмпирическом уровне определить и описать проявления ответственности в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования — особенностями проявления ответственности в младшем школьном возрасте являются недостаточно сформированными, сложности с путями формирования ответственности усугубляют данную проблему.

Для проверки поставленной нами гипотезы использовались: методика «Решения воображаемых экспериментальных ситуаций», разработанная М. В. Матюхиной, С. Г. Яриковой. Методика " Самооценка волевых качеств" М. В. Матюхиной, С. Г. Яриковой.

Теоретико-методологическая основа нашего исследования: теория моральной ответственности Ж. Пиаже[12], подход изучения ответственности в диссертации Трофимовой Н. М. [16], так же подход изучения формирования ответственности в диссертационном исследовании Ивановой Т. Ф. [7]

Ответственность — один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств (А.И.Голубева, Л. С. Славина, Р.С.Немов). Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой. Взаимосвязь субъекта и объекта создает временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие.

Структура курсовой работы включает введение, две главы (теоретическую и эмпирическую), заключение, библиографический список, приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования ответственности в психологической литературе

1.1 Понятие ответственности в психологической науке

ответственность младший школьник Ответственность — специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, выражающаяся в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании и контроле своей способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни.

В психологии, преимущественно западной, ответственность изучалась не как целостное явление, а в отдельных ее формах проявления или аспектах, операционализируемых в тестах или экспериментальных схемах. Одной из таких частных форм ответственности является социальная ответственность — склонность человека вести себя в соответствии с интересами других людей и социального целого, а не в узкоэгоистических интересах, придерживаться принятых норм и исполнять ролевые обязанности. В рамках исследований принятия человеком на себя ответственности за активные действия в тех или иных социальных ситуациях (например, оказание помощи нуждающемуся в ней) был описан и исследован феномен так наз. «диффузии ответственности» — резкого снижения вероятности осуществления необходимых действий, если в ситуации присутствуют и другие люди, в прямой зависимости от их числа. Другой стороной ответственности является локус контроля — склонность человека видеть причины происходящих с ним событий в себе самом, либо во внешних факторах. Довольно обширное поле исследований посвящено атрибуции ответственности — приписыванию тем или иным факторам ответственности за исход разных событий. Понятие атрибуции ответственности близко понятию локуса контроля, но, в отличие от него, относится не столько к собственным действиям, сколько к действиям других людей, оцениваемых с позиции внешнего наблюдателя. Различие этих двух перспектив наглядно проявляется в экспериментально выявленной так называемой «фундаментальной ошибке атрибуции»: причины своих поступков люди больше склонны приписывать особенностям ситуации, а причины поступков других людей их личным особенностям. Наиболее многосторонне и целостно феномен ответственности рассматривается в экзистенциальной психологии, в частности, в работах В. Франкла, который рассматривает ответственность как один из «экзистенциалов» человеческого существования, наряду со свободой и духовностью. В многоуровневой модели личностной саморегуляции (Е. Р. Калитеевская, Д. А. Леонтьев) ответственность рассматривается как внутренняя саморегуляция зрелой личности, опосредованная ценностными ориентирами.

Одной из наиболее разрабатываемых проблем ответственности является проблема воспитания ответственности, если понимать ответственность как морально-волевого и нравственного компонент личности ребёнка, то мне хотелось бы отметить точку зрения Н.М. Трофимовой. В настоящее время общество, а в его числе и дети, живут во времена переоценки морально-нравственных ценностей, это непосредственно влияет на сознание современной молодежи, в том числе и младшего школьного возраста. Повышение уровня нравственно-моральной основы младших школьников требуют специальной работы. Первое впечатление и представление о нормах морали и нравственности, в их числе и ответственности, ребёнок получает в семье, а так же из средств массовый информации. Их влияние может быть как позитивным, так и негативным. Оно формирует способы, формы и нормы взаимодействия ребёнка с социумом.

Опираясь на исследования Н. М. Трофимовой [16], я могу полностью согласиться с ее точкой зрения на эту проблему и пути её решения. Для создания школьной среды, в которой учащиеся не только накапливали свой личный опыт общественного поведении и норм, но и нравственно взрослели. Современные младшие относят порядочность, ответственность, культурность к понятиям «прошлого», однако у них наблюдается интерес к формированию и возобновлению этих качеств личности в себе и своих сверстниках. Как писалось в работе Н. М. Трофимовой, «Именно этот возраст представляет большие возможности для систематического и последовательного этического и морально-волевого воспитания детей».

Cледует отметить, что в отечественной психологии до сих пор остается нерешенным вопрос о сензитивных периодах воспитания ответственности и возрасте, в котором она появляется. По данным авторов он колеблется от 5 — 6 лет (З.Н. Борисова, В.С. Мухина), до студенческого возраста (К.А. Абульханова-Славская).

По мнению большинства авторов, воспитать ответственность, — значит, научить субъекта осознавать соотношение прав и обязанностей, «свободы и несвободы одновременно» (В.В. Ильин, А.Е. Разумов).

Волевые качества не даны от рождения и формируются только в ситуациях, требующих их проявления. Cпособностью предвидеть конечный результат своих действий и поступков, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, по мнению Л. И. Божович, обладают далеко не все зрелые, сформировавшиеся личности. Я хотела бы согласиться с мнение Л. И. Божович, что если развивать и тренировать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой. На мой взгляд, эта мысль весьма разумна и если её придерживаться в современном образовательном процессе, то можно в будущем надеться на более совершенные модели поведения у людей во взрослой жизни.

Экспериментальные исследования З.Н.Борисовой[5], А. И. Жаворонко, К. А. Климовой, Л. С. Славиной и других авторов свидетельствуют, что ответственное отношение к порученным обязанностям и их исполнение формируются у детей в дошкольном возрасте. К пяти годам ребёнок усваивает и соблюдает правила коллективной жизни, несмотря на то, что эти правила пока недостаточно им осознаны.

Нельзя, на мой взгляд, в вопросе про формировании ответственности у детей не затронуть вопрос генетических изменений, им занимался Ж. Пиаже. Большое внимание в своих работах Ж. Пиаже уделяет исследованиям генетических изменений в нравственных суждениях детей. Автор предлагает испытуемым два рассказа. Герой каждого из них совершает какой-либо поступок, имеющий нравственный смысл. Приведём примеры:

А. Мальчик по имени Джон находился в своей комнате. Его позвали обедать. Он пошел в столовую. За дверью стоял стул, на котором лежал поднос с 15 чашками. Джон не знал об этом. Входя, он стукнул дверью поднос, и все чашки разбились.

Б. Мальчик по имени Генри в отсутствии матери пытался достать джем из шкафа. Он влез на стул и протянул руку. Но джем был слишком высоко, и он не мог достать его, только задел чашку, которая упала и разбилась.

Рассказывая подобные истории, экспериментатор просил испытуемого сравнить степень виновности героев, определить, кого из них он считает более непослушным и почему: того, кто случайно разбил 15 чашек, или того, кто разбил только одну чашку, пытаясь добыть джем без разрешения? Кого из провинившихся следует наказать строже? Задаются также различные уточняющие вопросы о том, откуда происходят правила, можно ли их изменить, какое наказание называют справедливым, что такое ложь, почему плохо красть и др.

Дети дают оценки только физическим аспектам последствия и упускают из виду преднамеренность поступка. Tакие суждения характеризуют, по мнению Пиаже, объективную ответственность в развитии ребёнка. Ребёнок в этом возрасте всецело подчиняется нормам и требованиям, приходящим «извне», от взрослых. Свой долг и прямую обязанность он видит в беспрекословном подчинении взрослым, всецело зависит от их мнений и оценок. Если ребёнок нарушает установленные правила, его ждёт наказание. Наказание будет тем больше, чем больше не слушался ребёнок. Поэтому, рассуждает он, за 15 разбитых чашек наказание будет большим, чем за 1. Ребёнок верит в то, что и другие люди рассматривают происходящие события так же.

Точка зрения Ж. Пиаже, может быть так же полезной для родителей, в воспитании у детей ответственности за совершаемые ими поступки и действия. Это нужно, на мой взгляд, для того, что бы уже к 9−11 годам ребёнок научился самостоятельно дифференцировать меру ответственности за проделанные им действия, а не всецело подвергаться точке зрения взрослого человека.

Исследования Армсби и Колберга подтвердили выводы Ж. Пиаже о стадиях морального развития детей, однако, им удалось доказать, что уже в 6 лет 75% обследованных способны судить о последствии поступка с учётом его намерения. Таким образом, возрастные границы были сдвинуты на 2 года. Это важно, так как именно этот период развития ребёнка связан с началом включения его в учебную, следовательно, коллективную деятельность.

Ж.Пиаже подчёркивает роль кооперации, сотрудничества для перехода от объективной ответственности к субъективной. Автор отмечает важность усвоения социальных образцов поведения на самых ранних этапах развития ребёнка. Большую роль в этом процессе Ж. Пиаже отводит детской игре. Знакомясь и исполняя правила различных игр, ребёнок приобретает опыт социального взаимодействия.

Роль игры в формировании волевых качеств ребёнка, в том числе ответственности, подчёркивают также отечественные психологи. В своей работе «Развитие воли в онтогенезе» Л. И. Божович отмечает: «В игре ребёнок должен подчиняться определённым правилам. Избрав для себя ту или иную роль, ребёнок: действительно подчиняется правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведёт в себя жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Например, выполняя роль матери, девочка проявляет к своему «ребёнку» заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать. Автор отмечает, что в игре ребёнок подчиняется этим правилам не по принуждению, а по собственному желанию. Играя, дети испытывают удовлетворение и радость, а это «накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы». Игра требует от ребёнка «самопринуждения», а не принуждения «извне». Л. И. Божович приводит пример игры, проведённой Д. Б. Элькониным со своими двумя дочерьми (5 и 7 лет). Он предложил им игру в «сестёр». Следуя правилам игры, девочки перестали ссориться, что часто случалось в обычной жизни, старались вести себя так, как должны вести себя сёстры. Это показывает, что «у игры есть не только план действий, в ней строятся реальные отношения» .

Особенности игры важно использовать на начальном этапе школьного обучения. Если ребёнок начинает выполнять свои школьные обязанности охотно, по собственной инициативе, подобно тому, как он выполнял правила роли в игре, то он легче преодолевает трудности обязательной школьной работы. Это способствует формированию правильной внутренней позиции школьника, делает учение личностно значимым и эмоционально привлекательным для ребёнка, создает возможности для развития его личностных качеств.

Мне хотелось бы представить ещё один очень эффективный и нужный, на наш взгляд, для воспитания в детях ответственности, метод К. А. Климовой и З.Н.Борисовой[5]. Эффект такой системы воспитания, повышает ответственность ребёнка уже в раннем возрасте, что не может не пригодиться ему при поступлении в начальную школу.

В эксперименте К. А. Климовой принимали участие 77 воспитанников детского сада 6−7 лет. Детям давали посильные поручения, такие, например, как раздача и сбор игрушек. Делался акцент на формировании социально направленных мотивов деятельности. Детям объяснялась значимость и необходимость обязательного и хорошего выполнения данного им поручения. Детей учили планировать свою деятельность. Экспериментатор контролировал выполнение поручения. К концу года число ответственных детей повысилось почти в три раза. Эффект такой системы воспитания, как видно, повышает ответственность ребёнка уже в раннем возрасте.

З.Н.Борисовой для формирования ответственности у детей использовалось дежурство в столовой. Детям подробно разъяснялся круг обязанностей дежурного, показывалось, как выполнять ту или иную функцию. Дежурные назначались от числа детского коллектива, чтобы ребёнок чувствовал ответственность перед сверстниками. Сами дети осуществляли контроль за работой дежурного. Таким образом, создавалась система ответственной зависимости в коллективе. В ходе этого эксперимента дети изменили свое отношение к дежурству. Они стали приступать к нему без напоминаний, не отвлекались, выполняли намеченное. Дети овладели не только трудовыми навыками, но и стали осознавать необходимость своего труда для детского коллектива. Теория воспитания ответственности З. Н. Борисовой основывается на воспитании личности в коллективе и через коллектив Л. И. Божович подчеркивала, что «качество личности: является результатом устойчиво закрепившейся привычки». Человек испытывает потребность делать то, что он привык делать «в определённое время и при определённых обстоятельствах». Поэтому для развития ответственности большое значение имеет режим. Важно, чтобы ребёнок составил его самостоятельно. Если он привыкнет начинать занятия в определённое время, то эта привычка поможет ему заниматься без контроля со стороны взрослого.

В экспериментах Л. С. Славиной [15]по формированию ответственности у детей акцент был сделан на планирование ребёнком своей работы. Экспериментатор полагал, что установление связи между заданием и его планированием является установлением связи между поручением и действием. Планирование — это мысленное осуществление действия, это начало действия реального. В эксперименте Л. С. Славиной пионеры изготовляли квадратики для детского сада. Квадратики изготовлялись в два срока: немедленно, в присутствии экспериментатора, и отсроченно, дома в течение трёх дней. При первом способе все дети выполняли поручение сразу и до конца. Отстроченное задание не все дети могли выполнить в срок. Экспериментатор повысил выполнение отсроченных поручений. Для этого использовались следующие приёмы: 1) поручение разбивалось на части; 2) после получения задания ребёнок повторял его; 3) ребёнку предлагали спланировать выполнение задания: когда он будет делать квадратики, какое количество он будет делать ежедневно, успеет ли он сделать работу в срок и др. Контроль осуществлялся за каждой частью поручения. В результате таких воздействий в экспериментальной группе дети выполнили поручение на 82%, в то время как в контрольной группе — только на 62%. Эксперименты Л. С. Славиной показали необходимость формирования мотивов действия и важность обучения детей способам организации своего поведения.

В.И.Селиванов все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе ответственности, сводит к четырем основным группам. К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание человека, преследуют цель создания у него правильных убеждений и понятий, без которых не может быть правильного поведения. Это разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика. Все эти методы можно назвать методами убеждения. Во второй группе объединяются методы, помогающие человеку на практике развивать и закреплять ответственное поведение. Это методы упражнения. К третьей группе относятся многочисленные методы и приёмы, побуждающие человека увеличивать волевые усилия, работать над формированием ответственности. Это поощрение, требование и принуждение. К четвёртой группе методов В. И. Селиванов относит методы и приёмы воспитательной работы над собой. Это методы самовоспитания.

Итак, следует помнить, что названные методы и приёмы носят чисто инструментальный характер. Формировать ответственность можно только в том случае, если удастся наполнить их общественным смыслом. К. Муздыбаев подчёркивает, что для формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей.

Обобщая вышесказанное, можно отметить многогранность и многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон.

1.2 Особенности развития морально-нравственной и эмоционально волевой сфер личности в младшем школьном возрасте. Особенности проявления ответственности младшего школьника

Ответственность - один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой. Это не возможно было бы сделать без соответственного развития морально-нравственных и эмоционально-волевых сфер ребёнка. Далее мне бы хотелось в нашем исследовании раскрыть такие понятия как морально-нравственная и эмоционально-волевая сферы ребёнка в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7—8 до 11—12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, — это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что его эмоциональная жизнь начинает меняться. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

Младшие школьники отличаются повышенной эмоциональностью. Их восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность окрашены сильными переживаниями.

Дети еще не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их проявление. Они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.

Младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. Чувства ребенка не контролируются разумом. Установлено, что он понимает только те чувства, которые переживает сам. Чужие переживания ему не известны. Нужно дать ребенку возможность самому пережить страх, позор, унижение, радость, боль — лишь тогда он поймет, что это такое. Лучше, если это произойдет в специально созданной ситуации и год контролем взрослых.

Искусственно ограждать ребенка от переживаний, неприятностей нельзя. Жизнь сурова, законы ее изменить нельзя, а поэтому и готовиться к ней нужно по-настоящему. Для этого необходимо учитывать несколько особенностью эмоциональной сферы младшего школьника.

Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления.

В этом отношении младший-школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение детей в младшем школьном возрасте, для него характерны резкие переходы от одного эмоционального состояния к другому, а так же большая физическая активность.

Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций — недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением — подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время конфликтных ситуаций со сверстниками.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме — лезет драться, вырывает из рук и т. д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи — ирония, насмешка, сомнение и т. д. Если дошкольник в состоянии каприза способен к агрессивному поведению, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости: к стыду проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых). [3]

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Третья особенность — это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики).

Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес и мотивацию первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т. д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова учителя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие, испытать жалость, сопереживания к другим людям. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а сделать наоборот. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда. То есть за период младшего школьного возраста происходят серьезные сдвиги в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают и волнуют. Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, по мнению Ю. К. Бабанского, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях.

Формирование морального облика протекает в процессе всей многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми.

Далее в нашей курсовой работе представлены возрастные особенности волевой сферы младшего школьника.

В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, ответственность, настойчивость, выдержка.

Важное волевое качество младшего школьника — сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки сдерживая свои желания и потребности в отдыхе. У младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера — импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

В исследованиях Е. И. Игнатьева и В. И. Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности.

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.

Настойчивость, как важнейшая черта характера, особенно обнаруживается, в 3 классе. Благодаря ей учащиеся добиваются значительных успехов.

В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят. Так, например, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к третьему классу мотивом волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик первого или второго класса на вопрос, отвечает внешними последствиями.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делает тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания также не способствуют развитию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий.

Другим условием проявления учащимися организованности, ответственности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит, свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, то есть создать предпосылки для развития воли.

Указания учителя, рекомендации учебного пособия стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция, в первую очередь слово учителя, является почти единственным сигналом, который заставляет ученика принимать соответствующие решения и действовать.

Таким образом, ответственность предполагает наличие определенного уровня саморегуляции, самоконтроля, то есть сформированности эмоционально-волевой сферы и морально-нравственной. Система обучения, отражающая эти положения, существенно отличается от традиционной: учащиеся самостоятельно планируют выполнение тех или иных дел, распределяют обязанности, контролируют выполнение, определяют для себя систему санкций. Педагог осуществляет ненавязчивую помощь-поддержку на всех этапах выполнения задания.

В качестве составляющих компонентов ответственности выступает целый ряд других качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Таким образом, ответственность проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности.

Рассмотрим проявление этого качества у детей младшего школьного возраста. Среди показателей ответственности этой возрастной группы К. А. Климова выделяет: осознание ребенком необходимости и важности выполнения поручений, имеющих значение для других; направленность действий на успешное выполнение порученных заданий эмоциональное переживание задания, его характера, результата, осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела.

В младшем школьном возрасте это качество находится в процессе формирования. Этот процесс зависит от того, как развивается и усложняется деятельность ребенка (игра — учение — труд), какая деятельность в настоящий момент является ведущей, как изменяется место, занимаемое им в системе общественных отношений. Поэтому об ответственности младшего школьника можно говорить как об относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности.

Исследования С. Я. Лайзане показали, что волевые качества, в том числе ответственность, проявляются в младшем школьном возрасте преимущественно в игровой деятельности, затем — в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, — в учебной деятельности.

В теории Ф. Хайдера делается акцент на роли реального действия в принятии личностью ответственности. Но при этом помимо воздействий среды не выделяются другие факторы, которые могут оказывать влияние на возрастание ответственности.

В отличие от Ж. Пиаже, который рассматривает моральное развитие в аспекте изменения моральных знаний, Л. Кольберг связывает развитие ответственности ребенка с характером мотивов, лежащих в основе его моральных суждений.

И так, исходя из того, что было изложено в данной главе нашей курсовой работы, можно сделать вывод о том, мы на теоретическом уровне определили содержание понятия ответственности в психолого-педагогической литературе и можем отметить, что многогранность и многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон. Многие авторы занимались данной проблемой.

Так же можно отметить, что нами был проведён анализ особенностей развития эмоционально-волевой и морально-нравственной сфер личности в младшем школьном возрасте. Мы убедились, что ответственность младшего школьника можно назвать только относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности. Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что его эмоциональная жизнь начинает меняться. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным. Младшие школьники отличаются чувствительной эмоционально-волевой сфер. В данном возрасте начинает формироваться морально-нравственная эмоционально-волевая сфера, в том числе и ответственность. Нужно подчеркнуть важность и необходимость контроля родителей и учителей формирования данных процессов у детей младшего школьного возраста.

Глава 2. Эмпирический анализ данных по проблеме формирования ответственности младшего школьника

2.1 Организация и методы эмпирического исследования

Целью нашего исследования является изучение степени сформированности ответственности у младшего школьника.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в эмпирической части своей работы решались следующие задачи:

1. Исследовать у учеников начальных классов (дети 8−11 лет) локус-контроль.

2. Исследовать и сопоставить самооценку волевых качеств непосредственно самих учеников младших классов .

Объектом исследования выступают ученики младших классов 2-го, 3-го и 4-го классов (60 человек).

Предметом нашего исследования ответственность и её формирование в младшем школьном возрасте.

Исследование проводилось в марте 2011 года на базе МОУ СОШ № 21 на учениках младших классов в возрасте от 8 до 11лет (60 человек. 20 человек ученики 2 «г» класса, 20 человек ученики 3 «а» класса и 20 человек учащиеся 4 «в» класса).

Для эмпирического изучения локус-контроля ответственности учеников начальных классов использовалась методика «Решения воображаемых экспериментальных ситуаций», разработанная М. В. Матюхиной, С. Г. Яриковой (см. прил.2). Методика содержит 10 вопросов с двумя вариантами ответа. Инструкция подразумевает градацию ответов с экстернальной (внешней) направленностью ответственности и интернальной (внутренней) направленностью ответственности, которые фиксируются испытуемым в соответствующих позициях бланка.

Результаты подсчитываются следующим образом: каждый ученик может набрать от 0 до 10 баллов. Если испытуемый от 0 до 5 баллов то это говорит об экстернальной направленности ответственности, т. е. о внешнем локус-контроле, если от 5 до 10 баллов, то об интернальной направленности (внутреннем локус контроле). Результаты подсчитываются в соответствии с ключом. Речь идёт о разных видах локуса контроля, означающего «качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результат своей деятельности внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальной, внутренний локус контроля)». По мнению Дж. Роттера, предложившего эти термины, интернальность и экстернальность локуса контроля являются устойчивыми свойствами личности, сформированными в процессе её социализации. Люди, обладающие внутренним локусом контроля, более уверенны в себе и настойчивы в достижении поставленной цели, склонны к самоанализу, уравновешенны, общительны и независимы, у них доминирует мотив стремления к успеху.

Вторая методика для эмпирического измерения самооценки ответственности, как компонента волевых качеств личности, младшего школьника «Самооценка волевых качеств» предложенная М. В. Матюхиной и С. Г. Яриковой (см. прил. 3). Методика представляет собой модифицированный вариант шкалы оценки личностных качеств Дембо-Рубинштейна. Учащимся предлагаются бланки, на которых изображена 5-ступенчатая лесенка. Инструкция подразумевает подготовительный устный разбор с ребятами понятия ответственность в их понимании, затем проговаривается истинное понятие ответственности и только тогда ребята приступают к выполнению задания.

При решении третьей экспериментальной задачи используется непараметрический критерий для выявления значимых различий в двух несвязанных выборках, а именно U — критерий Манна Уитни, так как в эксперимент построен на методе крайних групп.

2.2 Описание результатов эмпирического исследования изучение степени сформированности ответственности у младшего школьника

На первом этапе опытно-экспериментальной работы общий объем выборки составлял 60 учеников младших классов. Применялись методы, описанные в первом параграфе настоящей главы (методы «Решения воображаемых экспериментальных ситуаций» и «Самооценка волевых качеств»).

Полученные результаты представлены в приложении, протоколы сырых баллов. Все дальнейшие этапы опытно экспериментальной работы осуществлялись с данными экспериментальными группами.

Результаты по методике «Решения воображаемых экспериментальных ситуаций» 2 класса.

В ходе исследования по методике «Решение воображаемых ситуаций» нами было выявлено, что во 2 «г» классе:

§ С внутренним локус-контролем 10 детей

§ С внешним локус-контролем 10 детей

Гистограмма 1

Самооценка ответственности учеников 2 класса

По методике «Самооценка волевых качеств» нами было выявлено, что в 2 «г» классе детей с :

§ Высоким уровнем (5 ступень) — 9;

§ Средне — высоким (4 ступень) — 7;

§ Средним (3 ступень) — 2;

§ Средне — низким (2 ступень) — 2;

§ Низкий (1 ступень) — 0.

Долее предлагаю рассмотреть результаты 3 класса по методике «Решения воображаемых экспериментальных ситуаций».

В ходе исследования по выше предложенной методике нами было выявлено, что в 3 «а» классе:

§ с внутренним локус-контролем 11 детей

§ С внешним локус-контролем 9 детей

Гистограмма 2

Самооценка ответственности учеников 3 класса

По методике «Самооценка волевых качеств» нами было выявлено, что в 3 классе детей с :

§ Высоким уровнем (5 ступень) — 4;

§ Средне — высоким (4 ступень) — 7;

§ Средним (3 ступень) — 6;

§ Средне — низким (2 ступень) — 3;

§ Низкий (1 ступень) — 0.

Следующим рассмотрим результаты исследования 4 класса по методике «Решения воображаемых экспериментальных ситуаций».

В ходе исследования по методике «Решение воображаемых ситуаций» нами было выявлено, что во 4 «в» классе:

§ с внутренним локус-контролем 11 детей

§ С внешним локус-контролем 9 детей

Гистограмма 3

Самооценка ответственности учеников 4 класса

По методике «Самооценка волевых качеств» четвероклассники показали следующие результаты:

§ Высоким уровнем (5 ступень) — 1;

§ Средневысоким (4 ступень) — 3;

§ Средним (3 ступень) — 14;

§ Средне — низким (2 ступень) — 2;

§ Низкий (1 ступень) — 0.

Исходя из результатов методики «Самооценка волевых качеств» всех 3х классов, можно сделать вывод, что с возрастом дети более адекватно оценивают свой уровень ответственности. Если сравнивать 2 класс и 4 класс, то виден явный прогресс самопонимания детей.

Подводя итоги по результатам методики «Решение воображаемых ситуаций», можно пронаблюдать незначительную тенденцию к переходу от экстернального типа реагирования детей к интернальному типу. Во всех 3х классах примерно 50% с внутренним локус-контролем на 50% детей с внешним локус-контролем. То есть дети начинают рассматривать главным образом себя, как причину всех своих успехов и неудач, перестают перекладывать ответственность за совершённые ими поступки на других людей или внешние обстоятельства.

На этапе математической обработки данных нами использовался непараметрический критерий для выявления значимых различий в двух несвязанных выборках, а именно U — критерий Манна Уитни. Результаты по каждому критерию представлены в таблице № 1.

Таблица № 1

Статистические показатели по 2 и 4 классам

Как видно из таблицы, по U — критерию Манна Уитни не выявлено значимых различий сформированности ответственности между 2 и 4 классом (при U=175.50 p-уровень = 0.680; при U=175.50 p-уровень =0.683; при U= 23,50 000 p-уровень = 0,397 102). Таким же образом мы проверили наличие различий по U — критерию Манна Уитни и между 2 и 3 классами, данные представлены в таблице № 2.

Таблица № 2

Статистические показатели по 2 и 3 классам

Как видно из таблицы 2, значимых различий по локус-контролю не обнаружено, но проявилось различие между самооценкой ответственности во 2 классе и в 3 U=129,000 p-уровень=0,45 315. Этот факт свидетельствует о прогрессивной тенденции развития самооценки ответственности у младших школьников, хоть различия и незначительные, но они всё равно присутствуют.

Далее мы проверим наличие различий по U — критерию Манна Уитни у 3 и 4 классов, данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Статистические показатели по 2 и 3 классам

Как видно из таблицы, по U — критерию Манна Уитни не выявлено значимых различий сформированности ответственности между 3 и 4 классом. Так же нет различий в самооценки ответственности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что вообщем значимых различий сформированности ответственности между 2,3 и 4 классами нет, но нельзя оставить без внимания тот факт, что всё же незначительное различие в самооценке ответственности учеников 2 и 3 класса присутствует, но оно не проявляется между 3 и 4 классами.

Заключение

1.Данное исследование посвящено психологическим особенностям проявления ответственности в младшем школьном возрасте.

Актуальность нашего исследования объясняется тем, что Научный интерес к проблеме обусловлен сложившимся трудностями, которые заключается в мало изученной стороне волевых качеств у детей в младшем школьном возрасте, эта информация на наш взгляд полезна как учителям, так и родителям. А так же можно будет на практике применять данные знания родителям, что бы способствовали развитию и закреплению ответственности у своих детей, а учителям, что бы более реалистично подходили к выдачи домашних заданий, поручений для детей и так же вместе с родителями развивали

2.Теоретический анализ литературы, посвященной проблематике изучения психологических особенностей проявления ответственности в младшем школьном возрасте, позволяет установить, что все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе ответственности, сводит к четырем основным группам.

· К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание человека, преследуют цель создания у него правильных убеждений и понятий, без которых не может быть правильного поведения. Это разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика. Все эти методы можно назвать методами убеждения.

· Во второй группе объединяются методы, помогающие человеку на практике развивать и закреплять ответственное поведение. Это методы упражнения.

· К третьей группе относятся многочисленные методы и приёмы, побуждающие человека увеличивать волевые усилия, работать над формированием ответственности. Это поощрение, требование и принуждение.

· К четвёртой группе методов относится методы и приёмы воспитательной работы над собой. Это методы самовоспитания.

Итак, следует помнить, что названные методы и приёмы носят чисто инструментальный характер. Формировать ответственность можно только в том случае, если удастся наполнить их общественным смыслом. К. Муздыбаев подчёркивает, что для формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей.

Можно отметить многогранность и многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон.

3. В практической части исследования на этапе опытно-экспериментальной деятельности была сформирована выборка 60 учеников младшего школьного возраста, были проведены методики «Решения воображаемых экспериментальных ситуаций» и «Самооценка волевых качеств». С помощью них были выявлены, типы реагирования на разного рода обстоятельства, такие как экстернальный и интернальный типы, так же выявлен уровень самооценки ответственности учеников младших классов. Нам не было установлено явных различий по U — критерию Манна Уитни между сформированностью ответственности у учеников 2,3 и 4 классов по изучаемым параметрам. Так, нами были установлены различия только в самооценке ответственности между учениками 2 и 3 классов, различий между респондентами 3и 4 класса не обнаружено.

Таким образом, проведенная опытно-эмпирическая работа позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, высказанная нами гипотеза подтвердилась: особенностями проявления ответственности в младшем школьном возрасте являются недостаточно сформированными, сложности с путями формирования ответственности усугубляют данную проблему.

Перспективой настоящей работы может являться исследование ответственности в среднем и старшем школьном возрасте и сравнение полученных результатов исследование с результатами, которыми мы владеем на данный момент.