Развитие фонематического восприятия у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

Курсовая работа Развитие фонематического восприятия у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

Оглавление Введение

1. Общая характеристика фонематического восприятия у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

1.1 Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе

1.2 Минимальное дизартрическое расстройство — как стойкое нарушение звукопроизношения в дошкольном возрасте

1.3 Особенности звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

2. Экспериментальное исследование состояния звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

2.1 Задачи и содержание обследования

2.2 Оценка и анализ опытно-экспериментальной работы

3. Направления логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

3.1 Этапы логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией

3.2 Методы и прием логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией Заключение Список использованных источников и литературы Приложения

Введение

Дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации.

Нарушение артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру.

Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития.

Современный этап развития логопедии характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с дизартрией, так как количество детей, имеющих нарушения речи, обусловленные перинатальной патологией, в том числе и дизартрией, увеличивается.

Повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с клиническим диагнозом «дизартрия» является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии.

Успешное обучение и воспитание детей этой категории в дошкольном возрасте является предпосылкой их полноценной подготовки к усвоению школьных навыков.

При дизартрии ведущим нарушением в структуре речевого дефекта является нарушение фонетической стороны речи, которая возникает из-за нарушений иннервации органов речевого аппарата. В отечественной логопедии нарушения моторики речевого аппарата не рассматриваются в отрыве от нарушений всей моторной сферы.

Минимальные дизартрические расстройства — одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте расстройств речи, при котором ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции.

В то же время недостаточно изучены легкие проявления дизартрии. Нет единого терминологического подхода к обозначению этого речевого расстройства. В настоящее время сосуществуют понятия стертая дизартрия, «мягкая» дизартрия, дизартрический компонент, минимальный дизартрический синдром, минимальные дизартрические расстройства.

Накоплен большой теоретический материал по проблемам этиологии, симптоматики разнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при минимальных дизартрических расстройствах. Однако остаются недостаточно изученными вопросы формирования звукопроизношения у детей с указанным речевым расстройством. Отсутствуют экспериментальные данные о влиянии фонетического контекста на характер и специфику нарушений звукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах. Существующие методы коррекционно-логопедической работы недостаточно дифференцированы в зависимости от механизма и структуры дефекта при различных проявлениях минимальных дизартрических расстройств.

Проблема исследования определяется актуальностью и значимостью этих вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения в зависимости от фонетического контекста, с одной стороны, и необходимостью определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, с другой стороны. Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.

Целью курсовой работы является: охарактеризовать нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Гипотеза исследования: нарушения звукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах имеют различную степень выраженности.

Объект исследования: звукопроизношение у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами.

Предмет исследования: особенности нарушения звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования вытекают следующие задачи:

— изучить специальную, педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования.

— подобрать приемы исследования звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами.

— провести собственное исследование звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами.

— проанализировать результаты эксперимента.

Методы:

— теоретический — анализ литературных данных;

— экспериментальный — проведение констатирующего эксперимента;

— статический — анализ результатов эксперимента.

Структура работы: данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

1. Общая характеристика фонематического восприятия у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

1.1 Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью — активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всех анализаторов.

Язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт общих для всех детей. Ребенок в онтогенезе усваивает закономерности языка «…на основе частичного анализа речи взрослых и на основе врожденных познавательных тенденций детского ума». В первую очередь он усваивает наиболее регулярные проявления языковых закономерностей, стараясь использовать их как можно чаще. Сначала малыш овладевает правилами относительно более широких языковых классов, а затем распространяет их относительно подклассов.

Порядок овладения в онтогенезе фонематическими противопоставлениями и фонематическими реализациями в различных языках имеет как универсальные закономерности, так и специфические, т. е. во многом зависит от фонологических закономерностей усваиваемого языка. Универсальные и специфические закономерности в порядке овладения звукопроизношением, детерминированы языковыми факторами, а не артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков.

Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения связаны с тем, что порядок формирования в онтогенезе фонологических противопоставлений соответствует универсальной иерархии фонологических противопоставлений в языках мира. Чем реже используется противопоставление в языках, тем позже оно усваивается в онтогенезе.

Универсальные закономерности овладения звукопроизношением связаны с усвоением наиболее «широких» обобщенных фонологических средств. В дальнейшем следует их дифференциация, уточнение.

Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения наиболее ярко прослеживаются в отношении порядка усвоения некоторых фонологических противопоставлений («крупных» различий в системе между группами фонем).

Во всех языках наблюдается следующая последовательность усвоения различий между группами фонем в произношении: вокальные — консонантные, ротовые — носовые, лабиальные — дентальные, велярные — палатальные. Взрывные формируются раньше щелевых, а щелевые раньше аффрикат. Если на ранних этапах онтогенеза процесс усвоения фонем детерминирован биологическими, врожденными и, следовательно, универсально-языковыми факторами, то по мере дальнейшего формирования звукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает подчиняться закономерностям фонематической системы усваиваемого языка. Выделение фонем в процессе их фонематического противопоставления происходит в определенной последовательности. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными. Существуют закономерности в порядке восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик. Артикуляционные характеристики гласных строятся на основании двух главных признаков: степени подъема языка и степени продвинутости языка вперед или назад.

А. Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхание при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

— к первому году — появляются смычки органов артикуляции;

— к полутора годам — появляется возможность чередовать позиции (смычка-щель);

— после трех лет — появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

— к пяти годам — появляется возможность вибрации кончика языка.

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1,2 — 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

Первыми в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда максимально открытый, широкий звук [а], противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема. Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [и/э], противопоставляются гласным заднего ряда, также не дифференцируемым [у/о]. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т. е. [э] отделяется от [и], [у], [о]. Любопытно, что последовательность появления гласных в продуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется звук [а], затем все другие гласные. Однако такая согласованность в последовательности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается только по отношению к гласным, в области согласных такого совпадения нет.

Сначала осознается различие между наличием/отсутствием согласного, затем «внутри» согласных формируется оппозиция «сонорные — шумные». Позже различается мягкость и твердость согласных. Затем «внутри» шумных в первую очередь различаются взрывные [п] - [т], [б] - [д], [п] - [к]. Далее дифференцируются один от другого язычные переднего и заднего рядов ([т] - [к], [с] - [х]). В последующем формируется различение глухих и звонких согласных.

У большинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные — раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих.

А. Н. Гвоздев подчеркивал, что ранее всех звуков в онтогенезе речи ребенком усваиваются, в частности, взрывные [п], [т], [к], что свидетельствует о большей их функциональной значимости, по сравнению со щелевыми.

Таким образом, в онтогенезе у детей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].

Анализ лингвистической литературы показывает, что до настоящего времени дискуссионным остается вопрос о факторах, определяющих последовательность появления звуков в речи детей. Последовательность появления звуков обусловлена их ролью в организации основных фонологических противопоставлений. Данной теорией невозможно объяснить трудности усвоения звукопроизношения, специфичные для детей, осваивающих конкретный язык. Для интерпретации дефектов звукопроизношения существенны как универсально-языковые закономерности, так и закономерности системной организации усваиваемого языка.

По мнению А. Н. Гвоздева, определяющей является артикуляционная сложность звуков. Под «артикуляторно сложными» понимаются звуки с более сложным составом артикуляторных движений и поэтому они позже формируются в онтогенезе и замещаются «простыми». Согласно этим представлениям, порядок усвоения звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок при речепроизводстве обусловлены постепенностью созревания речедвигательного анализатора.

1.2 Минимальное дизартрическое расстройство — как стойкое нарушение звукопроизношения в дошкольном возрасте Минимальное дизартрическое расстройство (стертая дизартрия) — одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевое расстройство, при котором ведущим в структуре речевого дефекта является стойкое нарушение фонетической стороны речи.

Для минимальных дизартрических расстройств характерно:

— наличие слабовыраженных, но специфических артикуляционных нарушений в виде ограничения объема наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений, в частности, недостаточность загибания кончика языка вверх, а так же асимметричное положение вытянутого вперед языка, его тремор и беспокойство в этом положении, изменения конфигурации;

— наличие синкинезий (движения нижней челюсти при движении языка вверх, движения пальцев рук при движении языка);

— замедленный темп артикуляции движений;

— трудность в переключении артикуляционных движений;

— трудность удержания артикуляционной позы;

— стойкость нарушения звукопроизношения и трудность автоматизации поставленных звуков;

— наличие просодических нарушений.

В основе минимальных дизартрических расстройств также лежит органическое поражение центральной и периферической нервной системы. Следовательно, чтобы устранить симптомы минимальных дизартрических расстройств необходимо нормализовать деятельность центральной и периферической нервной системы. А для этого необходимо длительное и систематическое лечение у невролога. Без лечения результатов работы практически не будет. В противном случае в школе будут очень большие трудности в усвоении русского языка, т. к. речедвигательный дефект влияет на письменную речь и приводит к наличию фонематической и артикуляционно-акустической дисграфии.

Минимальные дизартрические расстройства возникают при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Вследствие большой вариативности и комбинантности поражения двигательных проводящих путей черепно-мозговых нервов симптоматика минимальных дизартрических расстройств довольно разнообразна и неоднородна: наряду с центральными спастическими параличами и парезами мышц наблюдаются экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса (в основном в виде мышечной гипертонии), различные гиперкинезы и другие двигательные нарушения.

Минимальные дизартрические расстройства могут наблюдаться у детей, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития.

Среди таких неблагоприятных факторов можно отметить:

— токсикоз беременности;

— хроническую гипоксию плода;

— хронические заболевания матери (болезни печени, почек, сердечнососудистые заболевания и т. д.);

— заболевания, перенесенные во время беременности (особенно в первой ее половине);

— стремительные или сухие затяжные роды;

— явления асфиксии новорожденных различной степени выраженности;

— резус-конфликтная ситуация;

— слабость родовой деятельности матери, угрожающая асфиксией плода и требующая применения разнообразных средств родовспоможения (стимуляции, ручной помощи, наложения щипцов и т. д.).

— наличие различных, нередко тяжелых заболеваний (особенно на первом году жизни): вирусный грипп, пневмония, тяжелые формы желудочно-кишечных заболеваний, частые простудные и инфекционные заболевания, в некоторых случаях сопровождающиеся судорожными припадками на фоне высокой температуры.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О. А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других — неточность движений объясняются гиперкинезами языка.

Позднее М. П. Давыдовой было предложено несколько измененное определений стертой дизартрии: «нарушение звукопроизношения, вызванное избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения — смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.

Иное определение подобного нарушения предложено А. Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положений между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин «вербальная диспраксия» .

1.3 Особенности звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами Нарушения звукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах имеют свой специфический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. В то же время своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи.

В специальной литературе отмечается, что в практике логопедической работы часто встречаются нарушения звукопроизношения, которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуются особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия. При выборе адекватной методики коррекции и для достижения максимального результата логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения актуальными являются вопросы дифференциальной диагностики внешне сходных по проявлениям артикуляторных расстройств.

В исследованиях, посвященных состоянию речи при минимальных дизартрических расстройствах, отмечаются нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства. Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, которые находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

По мнению многих авторов (О. А. Токарева, Е. Ф. Соботович, А. Ф Чернопольская, Г. В. Гуровец, С. И. Маевская и др.), нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей с минимальными дизартрическими расстройствами выражаются в искажениях, в смешениях, в заменах и в пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые — взрывными, звонкие — глухими, шипящие — свистящими, твердые — мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Наиболее распространенными являются нарушения произношения свистящих звуков. На втором месте по распространенности — нарушения произношения шипящих звуков, далее следуют нарушения произношения звуков л, р и переднеязычных т, д, н.

Это свидетельствует о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей с минимальными дизартрическими расстройствами определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соноры р и р'. Наиболее характерными для детей с минимальными дизартрическими расстройствами являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков.

Таким образом, минимальное дизартрическое расстройство — сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи. Для минимальных дизартрических расстройств характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

При минимальных дизартрических расстройствах, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи. Минимальное дизартрическое расстройство трудно диагностируется в раннем дошкольном возрасте, чаще всего диагностируется после пяти лет.

2. Экспериментальное исследование состояния звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

2.1 Задачи и содержание обследования Дошкольное детство — один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые — родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребенка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни — поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность.

Целью исследования явились изучение состояния звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

— исследование состояния звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами;

— количественный и качественный анализ полученных данных экспериментального исследования.

Исследование проводилось в КС (К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад № 1» .

Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы:

1) Лена Г., 5 лет Заключение МППК: Общее недоразвитие речи III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.

Заключение

невропатолога: резидуальноорганическое поражение центральной нервной системы, астеногипердинамический синдром, дислалия.

Интеллект: сохранен.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

2) Максим П., 6 лет Заключение МППК: Общее недоразвитие речи III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.

Заключение

невропатолога: Резидуально органическое поражение центральной нервной системы, дизартрия.

Интеллект: сохранен.

Ребенок со сниженной работоспособностью, двигательно расторможен, с неустойчивым вниманием (быстро отвлекается), с адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

3) Сергей С., 6 лет Заключение МППК: Общее недоразвитие речи IIIII уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.

Заключение

невропатолога: Резидуально Органическое Поражение Центральной Нервной Системы, дизартрия.

Интеллект: сохранен.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

4) Даниил К., 6 лет Заключение МППК: Общее недоразвитие речи III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.

Заключение

невропатолога: Резидуально органическое поражение центральной нервной системы, дизартрия, синдром гипервозбудимости.

Интеллект: сохранен.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, неадекватным поведением, хорошо идет на контакт.

5) Станислав П., 5 лет Заключение МППК: Общее недоразвитие речи III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.

Заключение

невропатолога: Резидуально органическое поражение центральной нервной системы, дизартрия.

Интеллект: сохранен.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

Сначала проверялось звукопроизношение при изолированно произнесенном звуке. А затем обследовалось состояние звукопроизношения в словах:

1) Гласные звуки:

А абрикос, рак, машина О очки, рот, окно Уухо, рука, кенгуру Ы сыр, мыло, фрукты И иголка, лиса, пироги;

2) Свистящие звуки:

Ссвинья, носорог, троллейбус СЬ синица, велосипед, лось З заяц, грузовик, арбуз ЗЬ земляника, газета, грязь Ц цветы, овца, палец;

3) Шипящие звуки:

Ш шуба, шишка, карандаш Ж жук, ножницы, нож Ч чайник, ручка, мяч Щ щетка, овощи, плащ;

4) Сонорные звуки:

Р ракетки, дракон, тигр РЬ репа, шарик, дверь Л лапа, точилка, пенал ЛЬ линейка, телефон, щель;

5) Йотированные звуки:

Й йод, ручей, попугай Е ежик, самолет, ружье Я ягода, лямка, змея;

При данном исследовании оценивался характер нарушения звукопроизношения, умения воспроизводить слова с заданным звуком.

Оценка результатов:

3 б — все звуки в норме;

2 б — в произношении нарушен один звук или одна группа звуков;

1 б — в произношении нарушены более двух групп звуков (дефект оглушения, озвончения, смягчения);

0 б — тотальное нарушение звукопроизношения.

2.2 Анализ результатов обследования звукопроизношения звукопроизношение дизартрический дошкольный логопедический Сначала обследовалось состояние звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке (см. табл. 1).

Таблица 1. Результаты состояния звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке

По данным этой таблицы видно, что гласные звуки, а также звуки [с], [с`], [л], [л`], [н], [г], [к], [х], [д], [т], [в], [ф], [б], [п], [й] изолированно дети произносят правильно. Наблюдаются замены звуков [з], [з`], [ц], шипящих, [р], [р`]. Например, [з], [з`] заменяются на [ж], [ц] на [ч], [ш] на [с], [с`], [ж] на [з], [з`], [ч] на [т`], [щ] на [с`]; звуки [р] и [р`] горловые. По результатам таблицы видно, что высокий показатель звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке у Сергея, а низкий у Максима и Станислава (см. табл. 2).

Таблица 2. Результаты состояния звукопроизношения в словах

По данным этой таблицы мы видно, что высокий показатель звукопроизношения в словах у Сергея (он набрал 13 баллов), у остальных детей по 12 баллов.

Состояние звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами характеризуется заменами сложных по артикуляции звуков на простые, например, вместо [ч]- [ть], вместо [щ]- [сь], шипящие заменяются свистящими: [ш]- [с], [ж]- [з].

Также отмечается нестойкое употребление звуков в речи, то есть некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются. Например, Максим звуки [з], [зь], [ц], [c], [сь], [л], [ль], [р], [рь] изолированно произносит правильно, но в речи [з], [зь] заменяются на [ж], [ц] заменяется на [ч], звуки [л], [ль], [р], [рь] отсутствуют в речи, звуки [с], [сь] заменяются на [ш]. Станислав изолированно звуки [з], [ч] произносит правильно, а в речи [з] заменяет на [ж], [ч] на [ть].

У всех детей наблюдаются замены, искажения и отсутствия звуков в словах. При обследовании звукопроизношения у всех детей наблюдалась смазанная, монотонная и невнятная речь. Наиболее распространенными у дошкольников с дизартрией являются нарушения произношения свистящих и шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонорных Л и Р. Таким образом, своеобразие количественных дефектов произношения звуков у дошкольников с дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Как показало исследование, группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков, акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения. Проведенное обследование состояния звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами позволяет сделать вывод о том, что нарушения звукопроизношения имеют различную степень выраженности. Своеобразное количество дефектов произношения звуков у детей с минимальными дизартрическими расстройствами определяется отсутствием в речи тех или иных звуков, различными заменами, нестойким употреблением звуков в речи, искаженным произношением одного или нескольких звуков. Таким образом, такое соотношение можно объяснить наличием у детей с минимальными дизартрическими расстройствами определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

3. Направления логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами Методика преодоления дефектов звукопроизношения в логопедии наиболее разработана. Очень много сделано в этом отношении профессором Ф. А. Рау, профессором М. Е. Хватцевым и другими логопедами.

Цель логопедического воздействия — исправление неправильного употребления звуков во всех видах речевой деятельности: в устной, письменной, в заученной и самостоятельной речи, в процессе игры, учебы, общественной и производственной жизни.

Сущность логопедического воздействия заключается в воспитании правильных и затормаживании неправильных навыков, что достигается при помощи специальной системы педагогического воздействия.

Средством логопедического воздействия является специальная методика исправления произношения, т. е. прежде всего, правильно построенная система речевых упражнений и система артикуляционной гимнастики, дополнительно применяется массаж.

Логопедическая работа по преодолению минимальных дизартрических проявлений проводится совместно с логопедом и воспитателями в условиях естественного педагогического процесса. Осуществляется работа по преодолению ведущего расстройства при дизартрии, т. е. нарушения звукопроизношения, в ходе коррекционно-логопедической работы ставятся следующие задачи:

— формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса);

— формирование речевых навыков фонетически правильной речи (звукопроизношения на материале свистящих звуков, интонационной выразительности). В процессе логопедической работы реализация указанных задач осуществлялась в их тесной взаимосвязи.

Система преодоления нарушений произносительной стороны речи включает в себя следующие разделы:

— формирование правильного звукопроизношения,

— развитие артикуляционного аппарата, воспитание правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных фонетических условиях произношения;

— развитие ручной моторики;

— формирование интонационной выразительности речи (просодии);

— развитие и формирование фонематического восприятия.

В процессе обучения осуществляется дифференцированный подход на основе учета симптоматики нарушений: характер конкретных видов нарушений звукопроизношения; уровня несформированности речевого аппарата, наличия или отсутствия нарушений фонематического восприятия, а также индивидуальных особенностей детей. Таким образом, дети-дошкольники с минимальными дизартрическими проявлениями нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях, логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе.

3.1 Этапы логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией Логопедическая работа по преодолению нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией проводится поэтапно. Предусматривается 3 этапа.

Первый этап — подготовительный — основные его цели:

— нормализация мышечного тонуса. Проводится дифференцированный логопедический массаж;

— нормализация моторики артикуляционного аппарата. Проводится артикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой;

— нормализация голоса. Проводятся голосовые упражнения по модуляции;

— нормализация речевого дыхания. Проводятся дыхательные упражнения с целью усилить речевой выдох;

— нормализация просодики. Проводятся упражнения по дифференцировании интонационно-выразительных средств на слух и вызывание их по подражанию;

— нормализация мелкой моторики рук. Проведение пальцевой гимнастики.

Второй этап — выработка новых произносительных умений и навыков — основные направления:

— выработка основных артикуляционных укладов;

— определение последовательности работы над звуками;

— развитие фонематического слуха;

— постановка звуков (традиционный путь (по подражанию, смешанный, механический способ, от опорного звука, фоноритмика));

— автоматизация звуков;

— дифференциация звуков (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

Третий этап — выработка коммуникативных умений и навыков — направления:

— выработка самоконтроля;

— тренировка правильных речевых навыков в различных ситуациях (см. ПРИЛОЖЕНИЕ I).

3.2 Методы и прием логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией Чтобы помочь детям овладеть правильным звукопроизношением, логопед должен иметь хорошую теоретическую и практическую подготовку. Ему необходимо владеть материалом, который составляет теоретическую основу знаний о звукопроизношении, знать, как образуются звуки родного языка, на какие группы и по каким признакам они делятся, какие группы звуков чаще нарушаются в речи детей и каковы могут быть причины этих нарушений. Кроме того, надо научиться ощущать положения каждого из органов артикуляционного аппарата, движения (работу) этих органов, выработать умения слышать и видеть любые отклонения от нормы и уметь делать соответствующие выводы, чтобы правильно делать свою работу.

Например, если логопеду предстоит работа по формированию или коррекции группы свистящих звуков ([с], [с'], [з], [з'], [ц]), он должен хорошо представлять, почему в одних случаях могут нарушаться все пять звуков, в других — только три звука ([с], [з], [ц]), или два ([с], [з]), или один [ц], а также уметь правильно воспроизводить необходимые для этой группы звуков движения и положения органов артикуляционного аппарата.

Сложный характер дизартрии, а также то, что она является не самостоятельным заболеванием, а частью того или иного неврологического синдрома, обусловливает необходимость комплексной терапии больных с дизартрическими расстройствами.

Психолого-логопедическое воздействие при дизартрии направлено на коррекцию отношения больного, испытывающего серьезные затруднения в речи, к актам речевой коммуникации. Как взрослый больной, так и ребенок, должен знать, что он, имея нормальный интеллект, способен к полноценному общению. Необходимо продемонстрировать ему доступные способы коммуникации, например, жестово-мимические, пиктограммные, интонационные, и обучить им. Это предотвратит те деформации личности, которые могут возникнуть, если данные меры не будут приняты. Наиболее важное место в комплексе терапевтических мер при дизартрии занимает логопедическая работа, направленная на разработку органов артикуляции.

В образовании звуков основное участие принимают артикуляционный аппарат активными органами которого являются язык, губы, нижняя челюсть, мягкое небо; пассивными органами — зубы, верхняя челюсть, твердое небо и голосообразующий аппарат — голосовые складки. Правильное произношение различных звуков как изолированно, так и в речевом потоке обусловлено хорошей подвижностью и дифференцированной работой органов артикуляционного аппарата. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятельности.

В зависимости от состояния мышечного тонуса в мимической мускулатуре предусматривается проведение дифференцированного массажа:

— при спастичности — расслабляющий массаж лица: медленные, плавные движения от середины лба по направлению к вискам; равномерные с обеих сторон движения от бровей к волосистой части головы; движения вниз от линии лба, щек к мышцам шеи;

— при гипотонии — укрепляющий массаж: интенсивные поглаживающие движения, постукивание, легкое пощипывание мимических мышц. После проведения дифференцированного массажа для развития произвольных движений мимической мускулатуры проводятся следующие традиционные упражнения: закрывание и открывание глаз (одновременное и поочередное), нахмуривание и равномерное поднимание бровей, надувание щек (обеих одновременно и поочередно), наморщивание крыльев носа, поднимание верхней губы. Выполнение упражнений на дифференциацию движений губ, щек, языка с фиксацией мышц, включающиеся в содружественные движения, способствуют устранению синкинезий. Эти упражнения рекомендуется проводить перед артикуляционной гимнастикой в игровой форме.

Выработать движения органов артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика. Упражнения для артикуляционной гимнастики подбираются целенаправленно. В том случае, если ребенок не может активно выполнять упражнения, он выполняет их пассивно — с помощью логопеда. Логопед манипулирует мышцами детей после предварительно их расслабления. Движения должны выполняться перед зеркалом, при этом логопед подключает зрительный и тактильный контроль ребенка к выполнению движений.

Для ускорения перехода от пассивного выполнения движения к активному нужно после оказания помощи предложить ребенку самому воспроизводить необходимое движение с помощью рук.

При выполнении активных движений рекомендуется отрабатывать следующие параметры:

— полноту объема движения;

— точное включение определенных мышц в выполнение заданного движения;

— дифференцированность артикуляционной моторики;

— включение и выполнение без выраженного латентного периода (допустимый латентный период до 2 сек.);

— последовательное увеличение времени фиксации артикуляционной позиции;

— быстрое завершение без нарастания тонуса в соседних мышцах;

— интенсивность выполнения движения;

— силовое включение в сопротивление (рывками или плавное) требуемому движению;

— симметричность включения речевых мышц обеих сторон при выполнении требуемого положения.

Вся система артикуляционной гимнастики делится на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое упражнение имеет свое название. Так, например, статические, на удержание позы: «Лопаточка», «Чашечка», «Иголочка» и др. и динамические: «Часики», «Лошадка», «Качели» и др.

Самым подвижным органом артикуляционного аппарата является язык. Он состоит из корня (основание, которым язык прикреплен к подъязычной кости) и спинки, в которой различают переднюю, среднюю и заднюю части. Особо можно выделить кончик языка (с которой начинается передняя часть спинки языка) и боковые края передней и средней частей языка, так как от их работы зависит качество звуков.

Наибольшей степенью подвижности обладают передняя часть спинки языка и кончик языка. Кончик языка может опускаться за нижние зубы (при звуках [с], [з], [с'], [з'], [ц], [т], [д], [н]), подниматься за верхние зубы (при звуках [т], [д], [н]), прижиматься к альвеолам (при звуках [л], [л']), дрожать под напором выдыхаемой струи воздуха (при звуках [р], [р']). Передняя часть спинки языка поднимается к альвеолам и образует с ним щель (при звуках [с], [з], [с'], [з']), поднимается к небу вместе с кончиком языка и образует щель с твердым небом (при звуках [ш], [ж], [щ]).

В артикуляционную гимнастику входят упражнения, в ходе которых вырабатываются следующие положения кончика языка:

— опущен за нижние зубы — «Почистим зубы» ;

— поднят вверх к альвеолам — «Маляр», «Грибок», «Гармошка» .

После того как каждое положение будет отработано, дается упражнение на переключение с одного положения языка на другое — «Качели» .

Средняя часть спинки языка наиболее ограничена в своих движениях. Без продвижения передней или задней части языка она может только подниматься к твердому небу (при звуке (и) и мягких согласных). Для выработки подъема средней части спинки языка выполняют упражнение «Киска сердиться» .

Задняя часть спинки языка может подниматься и смыкаться с небом (при звуках [к], [г], [к'], [г']) или же образовывать щель с небом (при звуках [х], [х']). Для отработки этих движений служат упражнения «Пароход гудит», «Прятки» .

Боковые края языка могут опускаться и пропускать струю воздуха вбок (при звуках [л], [л']); могут прижиматься к внутренней поверхности коренных зубов и не пропускать вбок выходящую струю воздуха (при всех остальных согласных звуках).

При произнесении некоторых звуков язык может быть:

— широким, распластанным; для отработки этого положения служат упражнения «Наказать непослушный язык», «Вкусное варенье» ;

— узким; сужению языка способствуют упражнения «Часики», когда дети при приоткрытом рте делают движения кончиком языка от одного угла рта к другому, и «Достань леденец»: детям предлагают улыбнуться, показать зубы, открыть рот и кончиком языка дотянуться до леденца; при этом надо следить, чтобы губы были неподвижны.

В образовании звуков также играет роль подвижность губ. Губы могут вытягиваться в трубочку (при звуке [у]), могут округляться (при звуке [о]), могут обнажать передние верхние и нижние зубы (при звуках [и], [с], [з], [ц], [л] и др.), могут слегка выдвигаться вперед (при звуках [ш], [ж]). Но наибольшей подвижностью обладает нижняя губа. Она может смыкаться с верхней губой (при звуках [п], [п'], [б], [б'], [м], [м']), образовывать щель, приближаясь к верхним передним зубам (при звуках [ф], [ф'], [в], [в']). Выработке подвижности губ способствуют упражнения «Кто лучше сделает дудочку?», «Губы круглые, как бублик», «Спрячем зубы» .

Нижняя челюсть может опускаться и подниматься, при этом меняется объем полости рта, что особенно важно при образовании гласных звуков — упражнение «Кормление птенцов». Мягкое небо может подниматься и опускаться. Когда мягкое небо опущено, выдыхаемая струя воздуха проходит через нос, в результате чего образуются носовые звуки ([м], [м'], [н], [н']). Все остальные звуки — ротовые. Развитию подвижности мягкого неба способствуют упражнения типа «Подуть на одуванчик», «Ветер срывает листок» (покашлять при открытом рте на листок, подвешенный на ниточке).

Итак, при образовании различных звуков каждый орган занимает определенное положение, поэтому логопед должен знать артикуляцию каждого звука. В речи звуки произносятся не изолированно, а один за другим, поэтому органы артикуляционного аппарата должны быстро менять свое положение. Четкого произношения звуков, слов, фраз можно добиться, если органы артикуляционного аппарата будут достаточно подвижны, а их работа — координирована. Упражнения для развития движений органов артикуляционного аппарата объединены в комплексы. Каждый комплекс имеет определенную направленность. В процессе коррекционной работы важно уделять внимание правильному дыханию. Этому способствуют дыхательно-голосовая гимнастика, где отрабатываются:

— объем выдыхаемого воздуха;

— направленность воздушной струи. Прежде всего направленность в ротовой или носовой резонатор и далее — направленность в средние отделы рта (надувание щек) или в передние отделы;

— способ подачи воздушной струи — плавно или толчком;

— ощущение препятствий для выдоха воздушной струи. Препятствия создаются рукой, губами, языком.

На этапе постановки звуков используется такие же методы и приемы как и при дислалии, однако, необходимо отметить, что сроки работы над каждым звуком значительно больше. Необходимо учитывать принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально — это может быть как механический, по подражанию, и смешанный.

Перед вызыванием и постановкой звуков важно добиваться их различения на слух. Необходима тренировка слухового восприятия, ребенок должен научиться слушать самого себя, улавливать разницу между своим произношением и нормализованным звуком.

При формировании звукопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях речевой коммуникации, предупреждении и преодолении вторичных нарушений речи логопед должен проводить работу по автоматизации и дифференциации звуков, формированию произносительных навыков в различных ситуациях общения. Звуки закрепляются в словах и предложениях.

Коррекция звукопроизносительной стороны речи сочетается с работой над ее выразительностью. Ребенка учат ускорять и замедлять темп речи в зависимости от содержания высказывания, равномерно чередовать ударные и безударные слоги, выделять паузами или повышением голоса отдельные слова или группы слов (см. ПРИЛОЖЕНИЕ II).

Изучив проблему нарушений звукопроизношения у дошкольников можно сделать следующие выводы:

— при решении проблемы нарушений фонетической стороны речи у детей с дизартрией значимым является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства;

— исследование показало, что нарушения произношения у детей с дизартрией представляет собой сложный симптомокомплекс. В большинстве случаев у данной категории детей наблюдается сочетание нарушений звукопроизношения и просодической стороны речи. При этом преобладающими в симптомокомплексе являются дефекты звукопроизношения, в то время как нарушения просодической стороны речи проявляются в нерезко выраженной степени;

— исследованием доказано, что дизартрия — речевое расстройство, имеющее сложную и неоднородную структуру речевого дефекта. Дефекты фонетической стороны речи при этом виде речевой патологии определяются нарушением не только моторных, но и сенсорных звеньев процесса овладения звуковой стороной речи. При этом соотношение нарушенных моторных и сенсорных звеньев у детей со стертой формой дизартрии является различным. С учетом структуры речевого дефекта преобладают нарушения моторных и сенсорных звеньев речевого процесса;