Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса Эссе: Языковой вуз, 1 курс

Диссертация: Методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса Эссе: Языковой вуз, 1 курс
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальность исследования. В последние десятилетия XX в. в методике обучения иностранным языкам стало уделяться все больше внимания обучению письменной речи. Письменная речь начинает восприниматься как самостоятельное и самоценное средство и цель обучения. Обучение письменной речи входит в программу обучения английскому языку в общеобразовательных и специализированных школах, на языковых… Читать ещё >

Методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса Эссе: Языковой вуз, 1 курс (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. Проблема организации письменного дискурса в современной науке
    • 1. Организующие факторы письменного дискурса
      • 1. 1. Сущность, организационные особенности и единицы организации дискурса
      • 1. 2. Основы процесса построения и развертывания дискурса
    • 2. Типологические особенности проявления организующих факторов письменного дискурса
      • 2. 1. Классификации типов письменного дискурса
      • 2. 2. Характеристики функциональных типов письменного дискурса
    • 3. Тематическое соответствие письменного дискурса как содержание обучения
      • 3. 1. Значение темы в процессе восприятия и интерпретации письменного дискурса
      • 3. 2. Уровни определения темы дискурса
      • 3. 3. Аспекты изучения тематического развития дискурса
  • Выводы по ГЛАВЕ 1
  • ГЛАВА II. Содержание и организация обучения тематическому соответствию письменного дискурса эссе
    • 1. Подходы к обучению тематическому соответствию письменной речи
      • 1. 1. Контролируемое письмо
      • 1. 2. Традиционный риторический (стилистический) подход
      • 1. 3. Подход, ориентированный на процесс
      • 1. 4. «Английский для академических целей» и жанровый подходы
      • 1. 5. Дискурсивный подход
    • 2. Методика обучения тематическому соответствию эссе
      • 2. 1. Подготовительная фаза обучения тематическому соответствию
      • 2. 2. Исполнительная фаза обучения тематическому соответствию
      • 2. 3. Последующая фаза обучения тематическому соответствию
    • 3. Ход и анализ результатов опытного обучения тематическому соответствию эссе
      • 3. 1. Анализ уровня сформированное&trade- у студентов умений, необходимых для создания тематического соответствия письменного дискурса эссе, на основе предварительного среза
      • 3. 2. Метод экспертной оценки в формировании умений создания соответствующего теме письменного дискурса эссе
  • Выводы по ГЛАВЕ II

Актуальность исследования. В последние десятилетия XX в. в методике обучения иностранным языкам стало уделяться все больше внимания обучению письменной речи. Письменная речь начинает восприниматься как самостоятельное и самоценное средство и цель обучения. Обучение письменной речи входит в программу обучения английскому языку в общеобразовательных и специализированных школах, на языковых и неязыковых факультетах вузов. Тесты английского языка, как Единый Государственный экзамен, так и международные тесты, такие как Cambridge First Certificate, Cambridge Advanced English, Cambridge proficiency English, TOEFL (Test of English as Foreign Language), IELTS (International English Language Testing System) и многие другие включают как обязательный элемент письменную часть, размер и формат которой отличается в зависимости от и типа дискурса. В методических указаниях по проведению тестов и обучению письменной речи как важное умение отмечается умение написать текст по заданной теме, то есть создать тематически соответствующий письменный дискурс.

Особенно актуальным, на наш взгляд, в настоящее время является наличие полноценных знаний и развитых умений создания соответствующего теме дискурса эссе, так как именно этот жанр сочинения наиболее часто выступает в качестве письменной части различных языковых экзаменов и тестов.

Анализ научных работ отечественных и зарубежных исследователей (И. JI. Бим, Е. И. Пассов, А. А. Ивин, Р. П. Мильруд, С. Савиньон, Т. Дадли-Иванс, С. Суэйлз, М. Маккарти, Р. Иванич, А. Риязи, Р. Кубота) показал, что проблема тематического соответствия дискурса эссе изучена недостаточно глубоко как в лингвистике, так и в методике обучения иностранным языкам: не разработана целостная методика обучения тематическому соответствию, не создана соответствующая система упражнений, не сложилась последовательность этапов обучения тематическому соответствию.

До сих пор не удалось преодолеть существующие противоречия между:

— необходимостью формировать у студентов письменный вид речевой деятельности и существующим уровнем методики решения этой задачи;

— уровнем разработанности методики обучения письменной речи в целом и письменному эссе как жанру этого вида деятельности;

— методикой обучения разным типам эссе и тематическому соответствию письменного произведения;

— стремительно растущей значимостью развития умений создания тематически соответствующего иноязычного письменного дискурса эссе и многочисленными трудностями в овладении студентами основами данного процесса.

Отсюда возникает серьезная проблема, которая заключается в том, что студенты недостаточно владеют письменной речью в целом и умениями обеспечить тематическое соответствие эссе в частности. Нерешенность данной проблемы проявляется в таких негативных последствиях, как:

— недостаточное владение приемами письменной речи;

— нередко наблюдаемое отсутствие логики в письменных произведениях;

— существующий разрыв между коммуникативной задачей и способами ее решения письменными средствами и др.

Этим обуславливается актуальность нашего исследования методики обучения тематическому соответствию дискурса эссе.

Объектом исследования является процесс обучения студентов первого курса языкового вуза созданию иноязычного дискурса эссе.

Предметом исследования выступает методика обучения тематическому соответствию дискурса эссе как коммуникативному процессу формирования и формулирования мысли на основе дискурсивного подхода к обучению письменной речи средствами системы поэтапных заданий.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования умений построения и развертывания тематически соответствующего иноязычного дискурса эссе студентами первого курса языковых вузов.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе будет эффективным, если оно базируется на формировании и развитии у студентов умений отбирать тематически отнесенную лексику, выделять ключевые тематические слова, использовать тематически релевантную информацию, обеспечивать логическое развертывание темы, достигать тематическую целостность дискурса, риторически организовывать эссе в соответствие с требуемым форматом и организовывать учебное взаимодействие «автора» дискурса и «читателя», то есть реализовывать основные свойства дискурса, а именно когезию, когерентность и контекстность.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) изучить и интерпретировать междисциплинарные данные о сущности, организационных особенностях и единицах организации письменного дискурса применительно к методике преподавания английского языка;

2) рассмотреть организующие факторы письменного дискурса и выявить особенности их проявления в различных типах дискурса;

3) определить роль «темы» в процессе восприятия и интерпретации письменного дискурса и уточнить понятие тематического соответствия как содержания обучения письменному иноязычному дискурсу;

4) проанализировать широко используемые подходы к обучению письменной речи с целью выявления степени их значимости для обучения тематическому соответствию дискурса эссе;

5) изучить упражнения для обучения письменной речи, систематизировать упражнения, применимые для обучения тематическому соответствию дискурса эссе;

6) разработать методику обучения тематическому соответствию письменного дискурса эссе, нацеленную на формирование и развитие необходимых в процессе создания дискурса умений;

7) осуществить проверку эффективности предложенной методики в ходе опытного обучения с учетом разработанных параметров оценки обеспечения полного тематического соответствия дискурса эссе определенного типа (повествование, описание, аргументация).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании применялись следующие методы:

— теоретические: анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по лингвистике и методике преподавания иностранных языков в рамках рассматриваемой проблемы;

— эмпирические: наблюдение за письменной дискурсивной деятельностью студентов первого курса, опрос (беседа), экспертная оценка;

— методы статистической обработки результатов опытного обучения и графической репрезентации полученных данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных авторов по следующим проблемам:

— сущность, основные составляющие и организующие факторы письменного дискурса эссе (Е. С. Кубрякова, И. JL Бим, Р. П. Мильруд, М. Маккарти, Р. Картер, Т. А. Ван Дейк и В. Кинч и др.);

— функциональные типы письменного дискурса и способы проявления в них организующих дискурсивных факторов (А. А. Ивин, Т. Дадли-Иванс, С. Суэйлз, Дж. Мартин, М. Маккарти, Г. Кук, М. П. Брандес и др.);

— роль темы в процессе восприятия, интерпретации и понимания письменного дискурса и определение тематического соответствия как содержания обучения письменной речи (С. Савиньон, Д. Хансен, Р. Иванич, А. Риязи, Т. Майлз, К Хайланд, JI. Хартлау, П. Мацуда, А. Коннор, Р. Кубота, и др.);

— основы подходов к обучению письменной речи (Ч. Фриз, JI. Флауэр, Т. Хейдж, К. Триббл, Д. Хоровиц, Дж. Мартин и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

— установлена взаимосвязь обучения тематическому соответствию дискурса с организующими факторами когезии, когерентности и контекстности;

— выявлены параметры использования тематически отнесенной лексики, наличия ключевых тематических слов, тематически релевантной информации, логики развертывания, тематической целостности дискурса, риторической организации и общего тематического соответствия дискурса для оценки уровня сформированности умений, необходимых для создания тематического соответствия дискурса эссе;

— обнаружена возможность построения процесса обучения тематическому соответствию различных типов дискурса эссе на основе принципа цикличности обучения, повторяя этапы и задания для обучения каждому типу дискурса (повествование, описание, аргументация).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:

— систематизированы параметры оценки сформированности умений обеспечения тематического соответствия эссе с учетом свойств дискурса;

— доказана возможность повышения эффективности обучения тематическому соответствию письменного дискурса эссе с опорой на выделенные параметры оценки;

— определены признаки тематического соответствия (наличие тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, определенной логики развертывания и риторической структуры дискурса, использование тематически релевантной информации и обеспечение тематической целостности дискурса);

— конкретизированы факторы организации дискурса как процесса развертывания идеи в текст, среди которых, помимо темы, различаются личность автора, контекст дискурса, коммуникативная цель и количество времени, доступного для планирования, построения и развертывания дискурса;

— уточнена логико-композиционная схема типов письменного дискурса с целью совершенствования процесса обучения тематическому соответствию эссе;

— понятия, раскрывающие сущность и пути обучения письменному дискурсу, дополнены формулировками «тематическая направленность дискурса», «тематическая отнесенность дискурса».

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем:

— преломлен применительно к обучению тематическому соответствию дискурсивный подход к обучению письменной речи, позволяющий учитывать этапы процесса планирования, порождения, развертывания, восприятия и интерпретации дискурса в рамках подготовительной, исполнительной и последующей фаз процесса создания иноязычного письменного дискурса эссе;

— разработана методика обучения тематическому соответствию с использованием системы упражнений и заданий, нацеленных на развитие умений сужения предмета дискурса до темы, выбора темы, определения соответствующего теме типа дискурса, отбора тематически релевантной информации и ее логической организации, анализа аутентичного текста-образца для выявления его тематического соответствия, создания тематического соответствия первого наброска эссе, редактирования и создания тематического соответствия финального текста эссе;

— сформулирована система параметров оценки тематического соответствия дискурса эссе, включающая параметры тематической отнесенности лексики, наличия ключевых тематических слов, тематической релевантности информации, логики развертывания и тематической целостности дискурса, риторической организации дискурса и обеспечения общего тематического соответствия дискурса, и выделены критерии оценки по каждому из параметров.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков и лингвистики, количественными и качественными показателями результатов дискурсивной деятельности студентов по созданию тематического соответствия письменного дискурса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе будет эффективным, если оно осуществляется на базе дискурсивного подхода к обучению посредством использования системы упражнений и заданий по развитию необходимых для создания адекватного письменного дискурса умений, организованных в этапы трех последовательных фаз: подготовительной (формирование тематически релевантного замысла), исполнительной (реализация тематически релевантного замысла с учетом выделенных параметров оценки) и последующей (взаимодействие «автора» и «читателя» по выявлению тематического соответствия).

2. Процесс построения и развертывания дискурса эссе в соответствии с темой будет проходить успешнее при взаимосвязанном учете организующих факторов когезии (проявляемой через употребление тематически отнесенной лексики, наличие ключевых тематических слов), когерентности (достигаемой через использование средств риторической организации дискурса, соблюдение логичности развертывания дискурса, обеспечение тематической целостности и отбор тематически релевантной информации) и контекстности (реализуемой через взаимодействие «автора» дискурса и «читателя»).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены в качестве докладов на межвузовских конференциях (Тамбов, 2003 и 2004 гг.), обсуждались на IV международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования» (Тамбов, 2004 г.), на X конференции Национального объединения преподавателей английского языка (Тамбов, 2004 г.), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г. Р. Державина (2003;2005 гг.). Результаты работы внедрены в обучение письменной речи на первом курсе Института филологии Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.

Выводы по ГЛАВЕ II.

Во второй главе данного диссертационного исследования была рассмотрена проблема определения наиболее адекватного подхода к обучению письменной речи и представлено описание методики обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе, организации и хода опытного обучения. По результатам проведенной работы были сформулированы следующие выводы.

1. В настоящее время в мировой и отечественной методике применяется ряд подходов к обучению письменной речи, среди которых наиболее значимыми являются: подход, ориентированный на продукт, подход, ориентированный на процесс, процессуально-жанровый, традиционно-риторический и когнитивный подходы. Каждый из используемых подходов имеет как свои достоинства, так и недостатки в плане учета проблемы тематического соответствия.

2. Подходом, сочетающим в себе наименьшее количество недостатков и наибольшее количество достоинств других подходов является дискурсивный подход. Данный подход обладает своей последовательностью этапов обучения, из которых для настоящего исследования важными представляются предписьменный этап, этап анализа аутентичного текста-образца, этап набрасывания и создания финального варианта. Каждый из этапов имеет различное значение для обучения тематическому соответствию.

3. Этапы обучения письменной речи объединяются в фазы, составляющие основу предлагаемой нами методики обучения тематическому соответствию.

На подготовительной фазе происходит обучение студентов выбирать тему письменного дискурса эссе, определять соответствующий ей функциональный тип текста, отбирать релевантную для данной темы информацию и планировать способ тематического развертывания.

Подготовительная фаза включает в себя и этап анализа аутентичного текста-образца, позволяющего студентам изучить способы тематического развертывания конкретного жанра эссе, а также особенности реализации в нем связности и обеспечения когерентности.

Исполнительная фаза обучения тематическому соответствию начинается с этапа создания первого наброска, когда студенты обучаются собирать информацию, необходимую для создания письменного дискурса эссе, организовывать ее графически и логически, а также реализовывать тематическое соответствие, фиксируя дискурс в письменном виде.

Следующим этапом исполнительной фазы является редактирование, нацеленное на сравнивание полученных набросков студентов с первоначальным замыслом и редактирование дискурса эссе с целью увеличения соответствия замысла и полученного дискурса.

Исполнительная фаза завершается этапом создания финального текста, на котором окончательно реализуется тематическое соответствие эссе.

Последующая фаза является завершающим этапом, на котором эссе студентов рассматриваются и обсуждаются преподавателем и другими студентами с целью определения возможных направлений и способов их улучшения.

Опытное обучение проходило на основе принципа цикличности обучения: каждый цикл включал обучение тематическому соответствию определенного типа письменного дискурса эссе: дискурса-повествования, дискурса-описания и аргументированного дискурса.

Работа студентов оценивалась по 7 параметрам: тематическая отнесенность слов, наличие ключевых тематических слов, тематическая релевантность информации, логика развертывания дискурса, тематическая целостность дискурса, риторическая организация дискурса, общее тематическое соответствие дискурса.

4. По результатам опытного обучения нами сформулированы следующие выводы:

— в процессе выполнения предлагаемых заданий по обучению тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе студенты совершенствовали навыки отбора и логической организации тематически релевантной информации, формирования логической структуры абзаца и текста с использованием определенных построений и соответствующих им маркеров дискурса, применения средств обеспечения связности дискурса, способствующие оптимизации процесса адекватной интерпретации темы дискурса;

— разработанная в нашем исследовании методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе эффективна, о чем свидетельствуют данные финального среза, раскрывающие значительный рост показателей уровня сформированности у студентов навыков использования тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, отбора тематически релевантной информации и ее логической организации, формирования адекватной риторической организации эссе и обеспечения полного тематического соответствия дискурса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В результате проведенного научного исследования подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что обучение тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе будет эффективным, если оно базируется на формировании и развитии у студентов умений отбирать тематически отнесенную лексику, выделять ключевые тематические слова, использовать тематически релевантную информацию, обеспечивать логическое развертывание темы, достигать тематическую целостность дискурса, риторически организовывать эссе в соответствии с требуемым форматом и организовывать учебное взаимодействие «автора» дискурса и «читателя», то есть реализовывать основные свойства дискурса, а именно когезию, когерентность и контекстность.

Под тематическим соответствием понимается единство глобального значения дискурса, создаваемое на уровнях лексического выбора, выбора средств обеспечения связности и целостности дискурса, а также на уровне выбора жанра и способа развертывания дискурса.

Письменный дискурс представляет собой способ и процесс развертывания идеи в текст, организованный с использованием когезии, когерентности и контекстности. Единицами письменного дискурса являются функционально связанные части текста — сегменты, объединенные когнитивной связью в линейно или параллельно расположенные построения дискурса — относительно целостные отрывки смысла.

Наиболее актуальной проблемой при создании студентами языкового вуза дискурса эссе является недостаточное обеспечение или полное отсутствие тематического соответствия.

Между тем, тема выступает одним из ключевых факторов организации письменного дискурса, представляя собой значимое выражение отношения автора дискурса к его предмету, являющегося фокусом общей организации смысла дискурса. Организующий фактор темы играет важную роль в процессе адекватного восприятия и понимания письменного дискурса эссе, оказывая влияние на выбор стратегий развертывания дискурса, на его логико-композиционную схему и лексический выбор, а также определяет степень интереса участников дискурса к его содержанию и позволяет преодолевать проблемы интерактивного конфликта, личностной идентичности и коммуникативной уязвимости учащихся.

Тематическое соответствие является актуальным для обучения созданию письменного дискурса определенного типа (повествование, описание, аргументация). Тип письменного дискурса представляет собой класс текстовых жанров, объединенных по коммуникативной цели. Каждый дискурсивный тип имеет свои особенности риторической организации и обладает определенной логико-композиционной схемой развертывания, необходимой для достижения тематического соответствия дискурса.

Обучение тематическому соответствию входит в содержание обучения письменной речи. В настоящее время в мировой и отечественной методике применяется ряд подходов к обучению письменной речи, (подход, ориентированный на продукт, подход, ориентированный на процесс, процессуально-жанровый, традиционно-риторический, когнитивный), каждый из которых имеет как свои достоинства, так и недостатки в плане учета проблемы тематического соответствия.

Наиболее полноценным для обучения тематическому соответствию является дискурсивный подход к обучению письменной речи, позволяющий учитывать этапы процесса планирования, порождения, развертывания, восприятия и интерпретации дискурса в рамках подготовительной, исполнительной и последующей фаз процесса создания иноязычного письменного дискурса эссе, составляющих основу предлагаемой нами методики обучения тематическому соответствию.

На подготовительной фазе происходит обучение студентов выбирать тему письменного дискурса эссе, определять соответствующий ей функциональный тип текста, отбирать релевантную для данной темы информацию и планировать способ тематического развертывания.

Подготовительная фаза включает в себя и этап анализа аутентичного текста-образца, позволяющего студентам изучить способы тематического развертывания жанра эссе, а также особенности реализации в нем тематической целостности.

Исполнительная фаза обучения тематическому соответствию начинается с этапа создания первого наброска, когда студенты обучаются собирать информацию, необходимую для создания письменного дискурса эссе, организовывать ее графически и логически, а также реализовывать тематическое соответствие, фиксируя дискурс в письменном виде.

Следующим этапом исполнительной фазы является редактирование, нацеленное на сравнивание полученных набросков студентов с первоначальным замыслом и редактирование дискурса эссе с целью увеличения соответствия замысла и полученного дискурса.

Исполнительная фаза завершается этапом создания финального текста, на котором окончательно реализуется тематическое соответствие эссе.

Последующая фаза является завершающим этапом, на котором эссе студентов рассматриваются и обсуждаются преподавателем и другими студентами с целью определения возможных направлений и способов их улучшения.

Эффективность процесса обучения студентов созданию тематического соответствия дискурса эссе возрастает при использовании предложенной в нашем исследовании системы упражнений, которая:

— позволяет организовывать обучение по отдельным циклам, включающим поэтапное обучение тематическому соответствию определенного типа дискурса эссе (повествования, описания и аргументации);

— содержит упражнения для развития умений использования тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов в тексте эссе, отбора и логического представления тематически релевантной информации, обеспечения логического развертывания и тематической целостности с учетом особенностей риторической организации дискурса определенного типа (повествование, описание, аргументация), необходимых для достижения полного тематического соответствия дискурса.

Результаты проведенного нами опытного обучения доказывают следующие положения:

— в процессе выполнения предлагаемых заданий по обучению тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе студенты совершенствовали навыки выбора темы, отбора и логической организации тематически релевантной информации, формирования логической структуры абзаца и текста с использованием определенных построений и соответствующих им маркеров дискурса, применения средств обеспечения тематической целостности дискурса, способствующие оптимизации процесса адекватной интерпретации темы дискурса;

— разработанная в нашем исследовании методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе эффективна, о чем свидетельствуют данные финального среза, раскрывающие значительный рост показателей уровня сформированности у студентов навыков использования тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, отбора тематически релевантной информации и ее логической организации, формирования адекватной риторической организации эссе и обеспечения полного тематического соответствия дискурса.

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшем внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранным языкам, а также возможном применении описанных нами принципов и предлагаемой системы упражнений в обучении письменному иноязычному дискурсу на разных уровнях обучения иностранным языкам (школа — вуз).

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э. Л., Щукин А. И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999.
  2. В.И. Газетный текст как разновидность массово-информативного дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Сб. научн. трудов. Волгоград: Перемена, 2000. -С. 133
  3. М.П. Стилистический анализ. М.: Высшая школа, 1990 -195с.
  4. И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981 — 138 с.
  5. А. Г. Понятие дискурса в современном языкознании // Номинация и дискурс. Рязань, 1999. — С. 12−15.
  6. В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структуры представления знаний. М., 1992. — С. 39−77.
  7. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: Английский язык.
  8. Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на 1 курсе языкового вуза (на материале английского языка). Дисс. д. пед. наук. М. — 274 е.
  9. А. А. Основы теории аргументации: Учебник. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 — 352 с.
  10. Ю.Караулов В. П., Петров Ю. Н. Предисловие к сборнику научных работ // Т. А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989 -310 с.
  11. В. П., Петров Ю. Н. Предисловие к сборнику научных работ // 13. Т. А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989−310 стр.
  12. Ю. Н. (Гл. Ред) Русский язык. Энциклопедия. М., 1997.
  13. И., Долгина, О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, С-Петербург, 2001. — 223с.
  14. А.В. Современные подходы к жанру./АГруды Тамбовского филиала юридического института МВД России за второе полугодие 2000 г., вып. 3. Тамбов, 2000. С. 91−93.
  15. А.В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе (на материале младших курсов языкового вуза). Дисс. кан. пед. наук. Тамбов, 2001. — 180 с.
  16. А.В. «The basics of Essay Writing» // Английский язык в школе, М.: Изд-во «Титул», декабрь 2004. С. 24−31.
  17. Е. С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождения речи. М.: Наука, 1991. — 239 с.
  18. Е. С., В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, JI. Г. Лузгина. Краткий словарь когнитивных терминов. Под общей редакцией Е. С. Кубряковой. М.: Филологический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова, 1997. — 243 с.
  19. В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа. Учебник для филологических специальностей и вузов. М.: Ось-89, 1999. — 192 с.
  20. Е. Л. Проблемы обучения дискурсу в школах с углубленным изучением иностранного языка// ИЯШ 1993 — № 6. — С. 17−21
  21. Е. А. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., испр. М., 1998.-215 с.
  22. Т. М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Сборник научных статей под ред. Николаевой Т. М. М.: Прогресс, 1978 — вып. 8 — 127 с.
  23. Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. 196 с.
  24. В. П. Современные подходы к лингвистике и стилистике текста. -М.: Наука, 1980. 127 стр.
  25. Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности // Язык и наука конца XX века. М.: Изд-во РГГУ, 1995. -С. 35−37.
  26. Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. М., 2001.-312 с.
  27. Н. И. Коммуниктивно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998. 78 с.
  28. Н. Б. Обучение пиьменному опиательному дискурсу на первом курсе языкового вуза Дисс. кан пед наук Тамбов, 2003. 180 стр.
  29. Н. Б. Обучение дискурсу описания // «Державинские чтения» сборник трудов аспирантов и молодых ученых Тамбов, изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. С. 41−44.
  30. JI. В. Проблемы изучения дискурса в современной лингвистике // Традиционные проблемы языкознания в свете новых парадигм знаний. М., 2000. — С. 110.
  31. Alexander, L. G. Essay and Letter Writing. New York: Longman, 1999. -137p.
  32. , S.R. (1988) Morphological Theory, in: Newmeyer, F.J. (ed.) Linguistics: The Cambridge survey I. Linguistic Theoiy: Foundations, pp. 146−191, Cambridge, CUP.
  33. , A. 1985 «The Major Functions of the Noun Phrase.» // Timothy Shopen, ed., Language Typology and Syntactic Description, Vol. 1: Clause Structure. Cambridge: Cambridge University Press. Pp. 62−15.
  34. , S.R. 1980. «Topic interest and children’s reading comprehension'7/R.J. Spiro et al (eds) «Theoretical issues in reading comprehension», Hillsdale, NJ: Erlbaum, Pp.525−534
  35. R. 2001 «St Martin’s Guide to College Writing». 165 p.
  36. Badger, R., White, G. A process genre approach to teaching writing.//ELT Journal, vol. 54/2, April 2000, Oxford. Pp 153 — 160
  37. M. 1988 Incorporation: a theory of grammatical function changing. University of Chicago Press, Chicago 318 p.
  38. Barton, D., Hamilton, M., Ivanic, R. 2000. Situated literacies: reading and writing in context. London: Routledge, 402 p.
  39. L.F., Jongsma E.A. 1978. «The effects of reading on comprehension of low-achieving students"//Journal of Reading, 22. Pp. 106−109.
  40. Berkenkotter, Huckin. Rethinking Genre from a Sociocognitve Perspective // Written Communication 10, no. 4 (1993) Pp 475−509.
  41. Berlin, J. Rhetoric and reality: writing instruction in American colleges, 1900−1985. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1988. 500 p.
  42. , R. J. 1986. From hermeneutics to praxis. In B. R. Wachterhauser (Ed.), Hermeneutics and modern philosophy, (pp. 87−110). Albany, NY: State University of New York Press.
  43. , V.K. 1999 «Integrating products, processes, and participants in professional writing» // C.N. Candlin, K. Hyland (eds) Writing texts, processes and practices. London: Longman. — Pp. 21−39.
  44. Biber, D., Finegan, E. Drift and the Evolution of English Style: a history of three genres. Language 65(3): 1994. Pp. 487 — 517.
  45. Briere, E. Qantity before Quality in second language composition //Language Learning, 16,1966. Pp. 141 — 151.
  46. Brookes, A., Grundy, P. Writing for Study Purposes- a teacher’s guide to developing individual writing souls. Cambridge: Cambridge University Press, 1991 — 169 p.
  47. Brown, G., Yule. Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1984−288 p.
  48. Brown, J. Cultural Values: the interpretation of discourse // ELT Journal, vol. 44/1, January 1990. Pp. 11−17.
  49. Brown, K., S. Hood. Writing Matters. Cambridge: Cambridge University Press, 1989−218 p.
  50. , D. 1999 The use of higher-level metatext in PhD theses// English for Specific Purposes, 18 -Pp.41−56.
  51. Candlin, C. N., G. A. Plum, (eds) Researching academic literacies. Sydney, NSW: National Centre for English Language Teaching and Research, Macquarie University, cl998. — 333 p.
  52. Carrell, P.L., Wilse J.V. Interactive approaches to second language reading. N.Y.: Cambridge University Press, 1998. 243 p.
  53. Chenoweth, N.A., Hayes, J.R. 2001 «Fluency in writing: generating text in LI and L2» // Written Communication, 18(1). Pp.80−98
  54. Сое, R.M. An Apology for Form: Or, who tool the form out of process? // College English, 49, 1987. Pp. 13 28.
  55. Coffin, Caroline- Curry, Mary Jane- Goodman, Sharon- Hewings, Ann- Lillis, Theresa M.- and Swann, Joan. (2003). Teaching Academic Writing: A Toolkit for Higher Education. London and New York: Routledge. 173 p.
  56. Connor, U., A. Mbaye. Discourse approaches to writing assessment // Annul review of applied linguistics (2002) 22, Cambridge University Press. Pp. 263−278.
  57. Cook, G. Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1990 167 p
  58. Cope, В., Kalantzis, M. The Powers of literacy: a genre approach to teaching writing. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1993 — 286 p
  59. Corbett E. P. J. Classical Rhetoric for the Modern Student. New York: Oxford University Press, 1977 212 p.
  60. Crowley, Sharon. «Composition Is Not Rhetoric.» Enculturation 5.1 (Fall2003): http://enculturation.gmu.edu/5l/crowley.html. i
  61. Crystal, D 1980 A Dictionary of Linguistics and Phonetics. 2 ed. Oxford:1. Basil Blackwell. 360 p.
  62. D’Anjelo, F. Modes of Discourse // Universitete Trieste, 1986 317 p.
  63. Davies, F. Introducing Reading. London: Penguin English, 1995 247 p.
  64. , D. «Finitude's Clamor: Or, notes toward a communitarian literacy» CCC 53.1 (September 2001)-Pp.119−145
  65. Day, S., R. Funk, E. McMahan Reading and the writing process. 2nd ed. New York: Macmillan, cl994.- 124 p.
  66. Derewianka, B. Exploring how texts work (revised impression). Sydney: Primary English teaching Association, 1991. 173 p.
  67. Dudley-Evans, T. A consideration of the meaning of «Discuss» in examinations questions// S. J. Stang, R. Wiltenburg. Collective Wisdom. New York, 1987−361 p.p.
  68. Eckstut, S., D. Lubelska «Beneath the surface». Harlow: Longman, 1989 79 P
  69. Faigley Assessing writers' knowledge and processes of composing. -Norwood, N.J.: Ablex Pub. Corp., 1986 272 p.
  70. Fairbairn, G., Ch. Winch Reading, writing and reasoning: a guide for students / Gavin J. Fairbairn, Christopher Winch. Philadelphia, Pa.: Open University Press, 1996 235 p.
  71. Ferreira F.& Anes M. Why study spoken language?// Gernsbacher M. A. (Ed.) Handbook of psycholinguistics. San Diego etc.: Academic Press, 1994. -P. 144.
  72. Fillmore, Ch. Studies in linguistic semantics. New York, Holt, Rinehart and Winston 1968 — 299 p.
  73. Flower, L. Problem-solving strategies for writing / Linda Flower.3rd ed. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich, 1993. 294 p.
  74. Friedlander, J. Principles of Organisation. Southwest Tennessee Community College, 2001-Pp. 1−34.
  75. Fries, Ch. Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor, University of Michigan Press, 1945 — 153 p.
  76. Fukao, A., T. Fujii Investigating difficulties in the academic writing process: Interviews as a research tool // Language Research Bulletin, 2001, 16. Pp. 29−40.
  77. Gruber, J. Studies in lexical relations, MIT, 1965. 211 p.
  78. Halliday, M. A. K., R. Hasan. Cohesion in English. Harlow: Longman Group, 1976−374 p.
  79. Halliday, M.A.K. An introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold, 1985,328 p.
  80. , L. «From the «good kids» to the worst: representations of English language learners across educational setting» // TESOL Quarterly, 34 2000. -Pp. 121−130.
  81. Harklau, L. The role of writing in classroom second languae acquisition // Journal of Second Language Writing, 2002,11(4). Pp. 329−350.
  82. Hartmann, R. R. K., F.C. Stork Dictionary of language and linguistics. -London: Applied Science Publishers, 1972. 309 p.p.
  83. Hasan, R. Coherence and cohesive harmony // J. Flood (ed). Understanding reading comprehension. Newark, Delaware: International Reading Association, 1986.-Pp. 181−219.
  84. Hausenblas, K. On the characterization and classification of discourses -«Travaux Linguistiques de Prague», D’Ecole de Prague d’aujourd’hui. -Prague, 1978 141 p.
  85. , T. (ed). Power, pedagogy and practice. Oxford: Oxford University Press, 1996−398 p.
  86. Hedge, T. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1988 176 p.
  87. Hewings R., McCarthy, M. J. An alternative approach to the analysis of text.- London: Longman, 1988. 194 p.
  88. Hinkel, E. Teaching grammar in writing classes: Tenses and cohesion // E. Hinkel and S. Fotos (eds) New perspectives on grammar teaching in second language classrooms (pp. 181 198). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002.
  89. Hirose, K. Comparing LI and L2 organizational patterns in the argumentative writing of Japanese EFL students // Journal of Second Language Writing, 2003, 12 (2). Pp. 181−209.
  90. Hoey, M. P. On the Surface of Discourse. London: Allen and Unwin, 1983. -149 p.
  91. Horowitz, D. Process not product: less than meets the eye. TESOL, 1986 Quarterly, 20. Pp 141 — 144.
  92. Houston Т., How writing works: imposing organizational structure within the writing process, 2004. 231 p.
  93. , R. 1990 Semantic structures. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1990. — 322 p
  94. Jackendoff, R. Semantics and cognition: Cambridge, Mass.: MIT Press, cl983 283 p.
  95. , A.M. «LI composition theories: implications for developing theories of L2 composition». Second Language Writing, ed. by B. Kroll, 1997.-Pp 24−34.
  96. Johns, A.M. Text, role and context: Developing academic literacies. Cambridge, Cambridge University Press, 1997. 221 p.
  97. Jordan, R. English for Academic Purposes. A guide and resourse book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997 297 p.
  98. Kanno, Applebaum in Bell (ed)"Identity conflicts of a literacy learner» 1995.-112 p.
  99. Kaplan, R. B. Contrastive Rhetorics: some implication for the writing process // Freedman, A., Pringle, Т., Yalden, J. (eds) Learning to Write, 1983.-192 p
  100. Kinneavy, J. L. A Theory of Discourse. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1971 208 p.
  101. Klippel F. Keep talking. Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge. Cambridge University Press. 1984 202p.
  102. A. V. «Discourse Aproach in Contrast: New Ways of Teaching Writing» speech at MIDTESOL conference «Campaigning for excellence in ESL», Independence, Missouri, 22 Oct. 2004. — 28 p.
  103. Kubota, R, A. Lehner. Toward critical contrastive rhetoric // Journal of Second Language Writing 13 (2004). Pp. 7−27.
  104. Labov, W. The logic of non-standard English // Giglioli, P. P. (ed) Language and Social Context. Harmondsworth: Penguin, 1972. Pp 37−59.
  105. Lally, C.G. First language influences in second language composition: the effect of pre-writing // Foreign Language Annals, 2000, 33(4). Pp. 525 -538.
  106. Lally, C.G. Foreign language program articulation: current practice and future prospects. Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 2001. — 187 p.
  107. Lee, I. Helping students develop coherence in writing // English Teaching Forum, 2002,40(3). -Pp.32−39.
  108. Lee, I. Teaching coherenc eto ESL students: a classroom inquiry // Journal of Second Language Writing, 2002,11(2). Pp. 135 — 159.
  109. Leki, I. Reciprocal themes in ESL reading and writing // J.G. Carson. I. Leki (eds) Reading in the composition classroom: Second language perspectives. Heinle&Heinle, 1993. Pp. 9−32.
  110. S. E., Pisony D. B. & Goldinger S. D. Spoken word recognition: Research & theory // Gernsbacher M. A. (Ed.) Handbook of psycholinguistics. San Diego etc.: Academic Press, 1994. P. 68.
  111. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992.-423 p.
  112. Lubelska, D., M. Matthews. Looking at language classrooms: trainer’s guide / Cambridge, U.K. — New York, NY: Cambridge University Press, 1997. vi, 154 p.
  113. Lyons, J. Semantics (2 volume), Cabridge: Cambridge University Press, 1995.-314 p.
  114. , J. «Language, register and genre» in children writing: reader. Edited by Deakin University Production Unit. Deakin University, Australia, 1984.- 189 p.
  115. Martin, J. Factual Writing: Exploring and Challenging Social Reality. Oxford: Oxford University Press, 1989 98 p
  116. Matsuda, P.K. On second language writing / edited by Tony Silva, Paul Kei Matsuda. Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates, 2001- 241 p.
  117. Matsuda, P.K. On the origin of contrastive rhetoric: A response to H.G. Ying // International Journal of Applied Linguistics, 11 (2001). Pp. 257 260.
  118. Matsuda, P.K. Second language writing in the twentieth century: A situated historical perspective // In B. Kroll (ed) Eploring the dynamics of second language writing. New York: Cambridge University Press, 2003. -Pp. 15−34.
  119. McCall, J. How to write themes and essays. New York: Arco Publishing, 1998−138 p.
  120. McCarthy M. Discourse analysis for language teachers. Cambridge. Cambridge University Press. 1991 213p.
  121. McCarthy, M., Carter, R. Spoken Grammar: what is it and how can we teach it? // ELT Journal, vol. 49/3, July 1995. Pp. 207−218.
  122. McCarty, M. J., Carter R. A. Language As Discourse: Perspectives for language teaching (Applied Linguistics and Language Study). London and New York: Longman, 1994. 230 p.
  123. McClain, M., J. D. Roth. Schaum’s Quick Guide to Writing Great Essays. New York: McGraw-Hill, 1999. 108 p.
  124. Millrood, R. Teaching speaking. Modules in ELT Methodology. Manchester: CELSE, University of Manchester, 1998. 196 p.
  125. Millrood, R. Teaching to Write // Modules in ELT Methodology. Tambov, 2000. 176 p.
  126. Millrood, R. Introduction to Linguistics. An anti-fossilisation course for teachers. Tambov, 2001. — 145 p.
  127. Millrood, R. Applied Linguistics. Volume 1. Tambov, 2002. 122 p.
  128. Murphy, P., Sherwood E. The St Martin’s sourcebook for writing tutors, 2003. -157 p.
  129. Myles, J. Second language writing and research: the writing process and error analysis in student texts // TESL-EJ, 2002, 6(2).
  130. Neeld, E.C. Writing brief. 2nd ed. Glenview, 111.: Scott, Foresman, 1986 -558 p.
  131. Oshima, A., Hogue, A. Introduction to Academic Writing. Second Edition. Longman, 1997. 226 p.
  132. Parks, S., M. Maguire Coping with on-the-job wrting in ESL: A constructivist-semotic perspective // Language Learning, 1999, 29. Pp. 143−175.
  133. Pincas, A. Teaching English Writing. London: Macmillan, 1982. 136 p.
  134. Raimes, A. Anguish as a second language? Remedies for composition teachers // Freedman, A., Pringle, Т., Yalden, J. (eds) Learning to Write: First language/Second language, London: Longman, 1983. 192 p.
  135. Reid J. M. The Process of Composition. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents, 1988. 236 p.
  136. Riazi, A. Acquiring disciplinary literacy: A social-cognitive analysis of text production and learning among Iranian graduate students of education// Journal of Second Language Writing, 1997, 6. Pp. 105−137.
  137. Salomon W. A. The Introduction as «Contract» // S. J. Stang, R. Wiltenburg. Collective Wisdom. New York, 1988 361 p. — Pp. 276−281.
  138. Sasaki, M., Hirose, K. Explanatory variables for EFL students' expository writing// Language learning, 1996, 46. Pp. 137−174.
  139. Sasaki, M. Toward an empirical model of EFL learners' writing processes: An exploratory study// Journal of Second Language Writing, 2000, 9(3). -Pp.259−291.
  140. Sasaki, M. Building an empirically-based model of EFL learners' writing processes. In S. Ransdell, M-L. Barbier (eds) New directions for research in L2 writing. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 2002. Pp.49−80.
  141. Sauvignon, S. Communicative language teaching for the twenty-first century, 2001/ -154 p.
  142. Schindler, К. Gemeinsames Schreiben in der Fremdsprache: Muster, kreativitat und das Gluck des Autors // Glottodidactica, 2000, 28. Pp. 161 184.
  143. Silva, T. Second language composition instruction: developments, issues and directions in ESL. Second Language Writing ed. By Kroll, B. Cambridge University Press, 1997. Pp. 11 — 21.
  144. St Germain, S. Topics in creative non-fiction. Lecture given at Iowa State University, September 2004. Pp. 24−32.
  145. Strevens, P. Cultural Barriers to language learning // In Smith L. (ed) Discourse Across Cultures: Strategies in World Englishes. Prentice Hall: Hamel Hampstead UK, 1996. Pp. 54−71.
  146. Swales, J.M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge University Press, 1990. 134 p.
  147. Tompkins, G.E. Teaching writing: balancing process and product. 4th ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Merrill/Prentice Hall, 2004. 482 p.
  148. Tribble, Ch. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1995. 160 p.
  149. Van Dijk T. A., Kintsch. Strategies of discourse comprehension // Macrostrategies. New York: Academic Press, 1983. Pp. 189 — 206.
  150. , P. «Conjunction-function-reduction: a too brief history of Rhetoric and Composition». Encalturation 5.1 (Fall 2003): htpp://enculturation. gmu.edu/5l/vandenberg.html.
  151. , K. «Compositionality, Rhetoricity, and Electricity: A partial history of some composition and rhetoric studies’V/Enculturation 5.1 (Fall 2003): htpp://enculturation.gmu.edu/5l/Welch.html.
  152. White R., McGovern, D. Writing: student’s book New York: Prentice Hall International, 1998. — 124 p.
  153. White, R., McGovern, D. Writing. Teacher’s book. Prentice Hall International, 1994. 73 p.
  154. White, R., V. Arndt. Process Writing. Harlow: Longman 1991. 144 p.
  155. Winter E. O. A look at the role of certain words in information structure // Informatics 3(1), 1978. Pp. 85−97.
  156. Yamada, K. Helping novice EFL/ESL academic writers appreciate English textual patterns through summary writing // JALT Journal, 2000, 22(1).-Pp. 196−208.
  157. Zamel, V. Teaching composition in the ESL classroom: What can we learn from research in he teaching of English// TESOL Quarterly, 1976, 10 -Pp. 67−76.
  158. Zamel, V., E. Kutz, S. Q. Groden. The discovery of competence: teaching and learning with diverse student writers. Portsmouth, NH: Boynton/Cook: Heinemann, 1993. — 204 p.
  159. Zhu, W. Performing argumentative writing in English: difficulties, processes and strategies. TESL Canada Journal, 2001, 19(1). Pp. 251−276.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!