Нравственное воспитание в младшем школьном возрасте: особенности нравственного развития, организация нравственного воспитания

Актуальность исследования. Социальная структура общества в последние два века подвержена тенденции глобализации, детрадиционализации и информатизации. С появлением информационных технологий любой уголок мира, любая культурная среда стала гораздо более доступна, чем, скажем еще два десятилетия назад.

Поколения 80х и 90х годов XX века, не будучи полностью вовлеченными в процесс информационного сближения, смогли прикоснуться к обилию информационных потоков, обрушившихся на постсоветскую Россию, на этапе становления личностной и групповой идентичности. Современным детям очень сложно развиваться — они оказываются подвержены воздействию крайне разнообразных социальных (культурных, религиозных, этнических, территориальных и др.) факторов.

Современные дети, в условиях нестабильной социокультурной ситуации становятся жертвами обстоятельств и своего окружения, и мы видим возрастающий процент детской преступности, раннего алкоголизма и наркомании, произрастающих из недостатка воспитания в духовном аспекте. Бездуховность, характерная современности, влияние множества других культур, постоянная переоценка ценностей в социуме порождают нестабильность в развитии ребенка.

Поэтому нравственное воспитание ребенка, начиная с раннего возраста важнейший аспект становления полноценно развитой и социально активной личности. Нравственное воспитание ребенка в младшем школьном возрасте должно стать тем ориентиром, который поможет задать личности необходимый курс развития, и позволит сформировать полноценных творческих индивидов, способных осуществлять полноценную жизнедеятельность в быстро изменяющихся условиях жизни.

Объект исследования. Нравственное воспитание и развитие личности.

Предмет исследования. Особенности нравственного воспитания личности ребенка в младшем школьном возрасте.

Цель исследования. Провести исследование особенностей нравственного воспитания личности ребенка в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования. В ходе достижения поставленной цели мы решим следующие задачи:

· Рассмотреть в исторической ретроспективе особенности нравственного воспитания младших школьников

· Проанализировать психологические и физиологические особенности развития личности в младшем школьном возрасте

· Выявить особенности нравственного развития младшего школьника

· Изучить процесс организации нравственного воспитания в современной школе Структура работы. Исследование состоит из двух глав, введения, заключения и списка литературы. Во введении описаны актуальность, объект, предмет, цель и задачи исследования, в заключении сделаны выводы, резюмирующие исследование. Общий объем работы 27 страниц, в работе использовано 19 источников.

Глава I. Проблема духовно-нравственного воспитания и развития личности в отечественной педагогике

1.1 Нравственное воспитание младших школьников: история и современность

Нравственное воспитание и развитие личности — неотъемлемый в современном мультикультуральном мире элемент воспитания ребенка. Обзор педагогической литературы до начала XX века, когда Россия пережила острый политический и культурный кризис, дает нам понять, что до революции концепция воспитания детей в первую очередь базировалась на домашнем воспитании. Считалось, что внешнее, школьное, воспитание служит дополняющим, хотя и необходимым и неотъемлемым элементом домашнего воспитания. Семья, как известно — базис, на котором строится общество, следовательно, если ребенок адекватно воспитывается в нравственно здоровой и духовной семье, то и общество будет духовно развито и здорово.

Как писал Н. Н. Новиков в своем труде «О воспитании и наставлении детей»: «Воспитывай детей твоих счастливыми людьми и полезными гражданами… Первая главная часть воспитания… попечение о теле. …вторая главная часть воспитания, имеющая предметом образование сердца и называется учёными нравственным воспитанием… третья главная часть воспитания… просвещение, или образование разума» [13, 29].

До революции домашнее обучение считалось основным источником получения ребенком знаний о фундаментальных понятиях добра и зла, в семье будущий человек получал первые представления о религии, о морально-нравственных категориях, уже с имением которых он или она приходили в учебное заведение. Нравственное воспитание всегда ставилось во главу угла, а в XIX веке — веке начала расцвета педагогической мысли, мы видим полное подчинение императиву домашнего нравственного и духовного воспитания. Так, в XIX веке, русские педагоги А. Н. Острогорский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и другие исходили именно из позиции погружения ребенка с самого начала воспитательного процесса с глубоко гуманистических нравственных позиций.

Как отмечала Л. В. Загрекова: «нравственное воспитание ставилось „во главу угла“ всего воспитательного процесса, осуществляемого семьей, школой, обществом, и опиралось на потребность в нравственной деятельности, возникающей из основных свойств природы человека» [9, 28].

Основными постулатами дореволюционной концепции воспитания можно считать основы учения К. Д. Ушинского. Как отмечал Ушинский, воспитание полноценной в нравственном и духовном отношении личности следует начинать с народности.

Народность — под этим понятием он подразумевал глубокое погружение в традиции русского народа, воспитание уважения к русской народу, любовь к родному языку, воспитание чувства патриотизма. Отрицая калькирование иностранного опыта воспитания, тем не менее, Ушинский вовсе не чуждался опыта других педагогических систем [16, 156].

Следующим постулатом воспитания до революции являлась религиозность. Для нашей страны характерно православное христианство, поэтому именно в православной традиции, согласно ее ценностям и особенностям и должен воспитываться ребенок. Как писал великий педагог: «дело народного воспитания должно быть освящено церковью, а школа должна быть „преддверием церкви“» [16, 165].

Следующим основным аспектом педагогической триады он называл науку. Итак, мы видим, что народность, православие и наука — это три столпа воспитания, на которые опиралась вся педагогическая деятельность до революции. Разумеется, в духовно-нравственное воспитание входило воспитание понятия самодержавности Российской Империи, чувство этнической принадлежности (абсолютизация обычаев, традиций, обрядов), этическая составляющая (искусство как выразитель и носитель идей истины, добра и красоты).

Нравственное формирование человека, как отмечали педагоги XIX века, начиналось с изучения родной речи, поскольку именно речь — хранилище многих веков духовной жизни русского народа, его культурное богатство и кладезь знаний. Именно вокруг родной речи уже выстраивалось обучение другим наукам. Усваивая родной язык, каждое новое поколение усваивает в то же время мысли и чувства тысяч предшествовавших ему поколений [16, 218].

Также велика была роль природы как воспитателя детей. Известно, что эстетическое понимание природы формирует у детей не только чувство прекрасного, но и учит бережно и внимательно относиться к природным явлениям и живым организмам. Положительное влияние на развитие ребенка оказывает труд с участием живой природы. Учась ухаживать за растительным и животным миром, ребенок учится основам бережного отношения к природе, понимает материальную природу вещей, осознает, что сорванное растение уже не вырастет снова, т. е. начинает понимать материальную природу вещей [16, 278].

Разнообразие объектов природы позволяет воспитателю организовать интересную и полезную деятельность детей. В процессе наблюдений, игр и труда в природе дети знакомятся со свойствами и качествами объектов я явлений природы, учатся замечать их изменение и развитие.

Разумеется, педагоги до революции отмечали немаловажное влияние природных задатков самого ребенка и той социальной среды, в которой он воспитывается. Доминантной чертой личности была целостность духовно-нравственных и интеллектуальных качеств. При этом и интеллектуальной, и умственное развитие ставилось в подчинение развитию духовному и нравственному: «влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями» [16, 289].

Высшим достоинством социализированной личности педагоги считали принесение социальной пользы человеком обществу, а главным инструментом для этого служило трудолюбие, поскольку внутренняя духовная сила труда служит источником человеческого достоинства, счастья, нравственности. Таким образом, основной источник нравственного и духовного воспитания — это семья, а школа — лишь инструмент развития ума и интеллекта, образовательный элемент в воспитании детей.

Подобные взгляды разделяли все выдающиеся педагоги того времени: А. Н. Острогорский, Л. Н. Толстой, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, А. Я. Герд и многие другие педагоги и методисты.

После революции картина воспитания детей кардинально меняется. Приоритетными стали идейно-политические императивы; воспитание в нравственном аспекте превращается в задачу формирования человека нового типа, которая, в свою очередь, требует разрыва с семейным «консервативным» воспитанием.

В постреволюционный период наиболее характерной тенденцией в воспитании считалось приоритетным воспитывать скорее физически развитого и идеологически верного строителя коммунизма, чем духовно и нравственно развитую личность. Массово создавались школы-интернаты, разрушающие духовно-нравственные узы семьи.

В эти же года развилось альтернативное течение педагогической мысли, в которое входили такие педагоги, как С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, Н. Н. Иорданский, А. В. Евстигнеев-Беляков, которые считали необходимым по-прежнему использовать семейные традиции воспитания, воспитание нравственности изнутри «ячейки общества», а не извне. Однако этот подход активно блокируется властями, и нравственное воспитание закладывается вместе с идейно-политическим воспитанием в школах. Однако несомненным плюсом образования в начале XX века стала массовая ликвидация безграмотности, поскольку большой пласт русского народа не имел образования в том виде, в котором мы сейчас привыкли его видеть [3, 21].

Подобного рода воспитание дало стране множество молодых людей, проникнутых духом идеологии большевистской партии и идеалами коммунизма, активных строителей общества, полноценных участников политического процесса. В этих условиях духовное и нравственное воспитание детей становилось задачей не семьи, но школы. Семья как воспитательный элемент могла лишь заложить основные моральные устои, но не являлась оплотом духовного и нравственного воспитания, как раньше.

В 60-х годах педагог В. А. Сухомлинский вступает в отчаянную борьбу с сохранившимся с 30-х годов педагогическим подходом к семейному воспитанию. Отец и мать — величайшие авторитеты для ребёнка. Существует глубокая связь поколений, писал учёный, ребёнок — одно из звеньев тянущейся в века цепочки, и обрыв её — тягчайшая трагедия, которая неизбежно приводит к распаду нравственных начал [15, 71].

Заслуга В. А. Сухомлинского в возвращении к общечеловеческим ценностям. Он первым в советской педагогике обратился к процессам духовной жизни ребёнка, необходимости и ценности сопереживания, сочувствия, созидания необходимых условий для воспитательной деятельности родителей и учителей [15, 82]. Так, с 60х годов XX века в отечественную педагогику постепенно возвращается хотя бы сама идея нравственного и духовного воспитания детей. Современные педагогические концепции снова приводят нас к пониманию важнейшей роли семьи как основного звена в цепи нравственного воспитания.

В итоге к концу XX века сложилась такая ситуация — как и предполагал К. Ушинский, школа являлась основным образовательным элементом, который обучал детей различным наукам, но обучаться тому, как нужно себя вести, что хорошо и что плохо, основам этики и эстетики дети могли только с помощью родителей и самостоятельно. В ситуации постоянных кризисов легко понять, что родителям, воспитанным по старой схеме, не только некогда было воспитывать детей по новым стандартам, которые начинало требовать общество, но и они сами не могли бы этого сделать. В итоге мы получили несколько поколений, характеризующихся острым падением духовного и нравственного уровней развития, причем эта ситуация складывается вот уже несколько десятилетий подряд.

В условиях современного мультикультурного общества особенно важно воспитать полноценную личность, базис нравственности которой будет базироваться на традициях и самобытности родной страны, а не идеалах и стандартах других педагогических систем [5, 14].

Сейчас наблюдается тенденция к возвращению понимания того, что личность как таковая не исчерпывается только характеристикой социальности. Основа личности все-таки ее нравственное развитие, которое является основополагающим базисом для дальнейшего развития умственного, интеллектуального и творческого. Общество и государство, освобождаясь от идеологии, возвращаются к традициям культуры, к ее ценностным духовным истокам. Отечественная система образования, рассматриваемая в этом русле, переживает пору переосмысления ценностных оснований воспитания [5, 21].

1.2 Психологические и физиологические особенности развития личности в младшем школьном возрасте

Нравственное воспитание младшего школьника — очень ответственная и тонкая задача, которая должна базироваться исключительно на индивидуальном подходе. Поэтому педагогу крайне важно знать особенности младшего школьного возраста, как психологические, так и физиологические, поскольку только на индивидуальных особенностях каждого ребенка будет строиться наиболее эффективная система его нравственного воспитания. Кратко коснемся данного аспекта.

Разные исследователи отмечают несколько разнящиеся рамки младшего школьного возраста, но общепринятым считается возраст ребенка в 6−7 лет и до 10−11 лет. Основной деятельностью, которой занимаются дети, становится учеба.

Хрестоматия по детской психологии, цитируя Э. Эриксона, отмечает [17, 405], что педагог, к которому поступают учиться дети, становится одной из ключевых фигур мира младшего школьника. В этот момент происходит формирование социальных компетенций и чувства ответственности ребенка, происходит основной этап процесса социализации, формируется психологическая компетентность поведения, идет самоосознание и самоутверждение себя как личности, формируются основные личностные черты. Ребенок учится соотносить свои возможности со своими потенциями, чему в основном способствует его учитель. Объективная оценка возможностей, способностей и достижений ребенка ставит его на определенную ступень в коллективе класса, дает ему чувство удовлетворенности своей работой, и напротив — неадекватная оценка, частый уход в отрицательную оценку формируют чувство психологического дискомфорта, психологической и социальной неполноценности. Поскольку самооценка ребенка не имеет устойчивой позиции и склонна к постоянному изменению, то позиция педагога во многом способствует ее коррекции и правильному становлению личности. Оценка учителя также становится ключевым стимулом к познанию: похвала придает ребенку стимул учиться дальше.

Сухомлинский, отмечая роль педагога в самооценке ребенка и, как следствие, его поведения, чувства ответственности и успехов в учебе, отмечает следующие формы отклонения поведения ребенка в случае ошибок учителей [15, 76]: агрессивность поведения, истеричность, чувство несправедливости и обиды, чрезмерная легкость отношения к учебе, равнодушие к учебе, учеба из-под палки, страх наказания, стремление к шутовству.

Отклонения поведения могут привести к окончательному формированию неблагоприятного развития личности и характера ребенка. По мнению А. Венгера, среди таких типов можно выделить 5 [4, 71]:

1. Постоянные неудачи. Этот тип сопровождается высоким уровнем тревожности и депрессии ребенка и характеризуется постоянным страхом плохих оценок и наказания, в итоге чего ребенок не может сосредоточиться на учебе и действительно может получить наказание в случае неадекватного распознания этого типа родителями и педагогами.

2. Сказочный мир. Ребенку с таким типом отклонения в поведении свойственно проявлять интровертность, хотя ребенок мог быть изначально общителен, такой ребенок создает в своем воображении богатые фантазийные миры и постоянно пребывает в них, так как внешний мир не дает им необходимые для их развития возможности. Как правило, таким детям не хватает общения и внимания.

3. Агрессия. Агрессия и отрицательное отношение ребенка к окружающим, социопатия, негативизм — как правило, следствие недостатка внимания при выраженных тенденциях к агрессивности. Такие акцентуации характера можно выявить при соответствующем тестировании по методике Леонгарда-Шмишека и с учетом его результата корректировать поведение ребенка.

4. Вербальный тип отклонения. При таком типе отклонения ребенок «трещит как сорока», часто его речь не сформирована сознательно, т. е. ребенок может быть заносчив, может вести себя оскорбительно, дерзко. Такой тип поведения возникает при хорошем словарном запасе, но инфантилизме мышления. Как правило, в воспитании таких детей допущена педагогическая ошибка со стороны родителей, а именно переоценка способностей ребенка, его восхваление. Такой ребенок имеет завышенную самооценку и демонстративен в поведении. К таким детям и их родителям нужно подходить достаточно деликатно и стараться в мягкой форме передавать им понятия такта и допущения ошибок, формировать чувство ответственности за свои решения и умение адекватно оценивать свои способности.

5. Интеллектуальный тип. Такой ребенок не по годам развит по типу мышления, имеет отличный словарный запас и логически мыслит, однако, как правило, у таких детей плохо развито воображение и умение мыслить образно. Это также связано с педагогической ошибкой воспитания родителями — такие дети слишком рано сопоставляются со взрослыми, а детская деятельность ребенка оказывается на втором плане.

Вообще в школе, особенно в младших классах, формируются основы личности ребенка, что связано с новой системой взаимоотношений и необходимостью выработки качественно нового подхода к общению с окружающими, выработки новых психологических характеристик и черт [6, 82]. За счет разной степени подготовки к школьной реальности, дети могут быть как всесторонне развиты, так и абсолютно не готовы учиться в новой для них среде. Вследствие этого ребенку может быть неинтересно учиться по причине чрезмерной для него легкости, а может быть неинтересно учиться из-за слишком большой непривычной нагрузки. Поэтому обычно школьная обучающая программа легче того уровня, который способны воспринять младшие дошкольники и составлена таким образом, чтобы у педагога было время скорректировать детей по уровню развития. Здесь возникает две основные задачи: адаптация детей к учебному процессу и выработка интереса к процессу познания [12, 203].

Задача адаптации детей к учебному процессу включает в себя и такую проблему, как выработка сосредоточенности — как правило, детям после ДОУ достаточно сложно сосредоточиться на одном предмете на полное время урока, от него требуется самодисциплина, регуляция собственного поведения, часто требуется применение нового точного и сложного моторного навыка — письма. В связи с этим дети младшего школьного возраста легко утомляются. Ребенок, начиная учиться в школе, попадает в качественно новую среду по сравнению с ДОУ и вынужден приспосабливаться и занимать определенное место в социуме класса. Первый класс знаменуется формированием социальной структуры класса и характеризуется повышенной познавательной активностью — смена обстановки, смена коллектива, новые условия — все это пробуждает активное стремление к познанию, однако уже к концу первого года интерес к познанию неуклонно падает [6, 194]. Решениями этих проблем является постоянное поддержание интереса к предмету познания, чему немало способствует активно развивающаяся в последнее время педагогическая технология проектной деятельности — один из новых видов формирования познавательной активности детей.

Учитель, таким образом, становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье. Фигура педагога становится нравственной основой, с которой во многом неосознанно берут пример младшие школьники при формировании нравственных основ личности.

вербальный агрессия школьник личность

Глава II. Нравственное воспитание в младшем школьном возрасте: особенности нравственного развития, организация нравственного воспитания

2.1 Особенности нравственного развития младшего школьника

Основным залогом нравственного воспитания школьника в младшем возрасте является тот небольшой, но фундаментальный опыт, который ребенок приносит в школу из семьи и детского сада. Уже в первом классе дети вооружены большинством нравственных постулатах о том, что считать хорошим поступком, а что плохим, какие качества человека считаются вредными, а какие, напротив, стоит развивать, они обладают элементарными навыками вежливости, имеют начальные представления об этике и эстетике.

На этих базовых основах и предстоит строить дальнейшее нравственное воспитание преподавателю. Первоначально учителю достаточно сложно, поскольку несколько десятков детей, каждый из которых обладает неповторимой индивидуальностью, он вынужден учить и воспитывать одновременно. Времени на детальную работу с каждым школьником недостаточно, а процесс взросления детей идет в геометрической прогрессии, поэтому в их развитии важен каждый день. Как пишут И. Каирова и О. Богданова в «Азбуке нравственного воспитания»: «стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость» [1, 411].

Стоит отметить, что для детей младшего школьного возраста наблюдается своеобразная градация уровней нравственного развития. Как пишет Л. Кольберг, различают 3 уровня нравственного развития, наиболее характерных для того или иного периода развития школьника [8, 42].

1. Уровень преднравственности. Этот уровень чаще всего наблюдается у детей до 9−10 лет. В течение развития на этом уровне выделяется два подуровня:

· гетерономная мораль. Этот вид сформированности нравственности ребенка характеризуется нравственным реализмом, т. е. четким разделением существующих явлений, действий и поступков себя и других людей на плюс и минус, плохое и хорошее, добро и зло. Состояние нравственного реализма не допускает оттенков правоты в сознании ребенка. На этой стадии дети склонны оценивать свои поступки или поступки других людей с точки зрения последующих результатов «что будет, если я поступлю так». Усвоенные от взрослых нормы морали и нравственности трактуются ребенком как облигатные правила поведения, нарушение которых может повлечь за собой наказание, а соблюдение, соответственно, поощрение. Поэтому дети в 1−2 классе характеризуются старанием и прилежностью как стремлением получить вознаграждение в виде хорошей оценки и похвалы, подарка со стороны родителей. На этой стадии дети часто критически оценивают поведение сверстников, некритически оценивая себя, и могут «ябедничать», сообщая о «нехороших» поступках одноклассников учителю в стремлении заслужить похвалу. Эту стадию развития дети проходят в 5−7 лет.

· автономная мораль. На этом уровне развития для детей все еще характерен нравственный реализм, однако степень самостоятельной оценки поступков других людей уже трансформируется из оценки результата действия в оценку намерения поступка. Это наиболее важная стадия, в которую важно учить ребенка эмпатии, сочувствию, сопереживанию. Развитие умения оценивать и анализировать свое и чужое поведение постепенно формирует у ребенка не внушенные воспитателями ДОУ и родителями нормы поведения, а свои собственные моральные устои. В этот период ребенок постепенно учится быть нравственным не только в обществе, но и автономно. Эту стадию развития дети проходят в 7−9 лет.

2. Уровень конвенциональности. Этот уровень чаще всего наблюдается у детей до 13 лет. В течение развития на этом уровне выделяется два подуровня:

· стадия социального одобрения. На этой стадии ребенок учится ориентироваться не только на свою морально-нравственную систему, но и на суждения других людей во всем их многообразии. Эта стадия длится приблизительно с 9 до 11 лет. Также стоит отметить, что именно в этот период наиболее активно у школьников 3−4 классов происходит переход от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Как говорит нам Ж. Пиже, это «убеждение в том, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе, и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое».

· стадия легитимного одобрения. Эта стадия характеризуется восприятием не только социального одобрения, но и формированием понятия о законности действий с точки зрения действующих законов и порядков страны и региона.

3. Уровень постконвенциональности. Этот уровень чаще всего наблюдается у детей после 13 лет. В течение развития на этом уровне выделяется два подуровня:

· уровень понимания логики другого человека, уважения его прав на принятое решение и предпринятое действие.

· уровень приятия поступка с нравственной стороны, насколько бы он легитимен не был с точки зрения социума или законодательства.

Как отмечает создатель теории уровней нравственности Л. Кольберг, большинство людей в своем нравственном развитии так и не переходят через порог конвенциональности, а уровня нравственного принятия поступка вне зависимости от общественного суждения характерен менее чем для 10% людей на всем земном шаре.

Таким образом, мы понимаем, что в младшем школьном возрасте мы сталкиваемся с первым и частично вторым уровнем становления нравственности, и переходом от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Какие факторы следует учитывать в данном процессе? Прежде всего, стоит помнить, что основой нравственного воспитания будет являться формирование гуманистических отношений в детском коллективе, независимо от содержания, методов, форм воспитательной работы. Педагогу стоит помнить, что дети в младшем школьном возрасте зависимы от императивов взрослых, обладают низкой самокритичностью и слабо развитой способностью самоанализа своих поступков и поведения. При этом дети активно участвуют в социальной жизни, и учитель на конкретных примерах может научить детей разбираться в ситуации путем анализа и оценки, а не императивных категорий добра и зла.

Каждый учитель на каждом уроке показывает ребенку все богатства своего мировоззрения, внутреннего мира, культуры, морали и нравственного опыта. Именно поэтому стоит помнить, что в младшем школьном возрасте фигура педагога становится тем нравственным ориентиром, на основании которого в ребенке закладываются основы нравственности. Поведение и оценка событий учителем, его преподнесение спорных ситуаций с точки зрения морали и нравственности оказывают формирующее влияние на духовное и нравственное становление личности ребенка.

2.2 Организация нравственного воспитания в современной школе

Методы нравственного воспитания школьников базируются на выборе метода воспитания, а классификация методов воспитания базируется на различных основаниях. Соответственно преподаватель может выбирать из достаточно обширного спектра достижений педагогической мысли, в зависимости от того, на какой результат он будет опираться.

Существует несколько классификаций методов воспитания, которые базируются на разных основаниях. Рассмотрим основные [14, 139].

1. Методы воспитания в зависимости от характера воздействия на личность учащегося:

· убеждение

· упражнение

· поощрение

· наказание

2. Методы воспитания в зависимости от источника воздействия на личность учащегося:

· словесные методы

· проблемно-ситуативные методы

· методы научения и упражнения

· методы стимуляции

· методы торможения

· методы руководства

· методы самовоспитания.

3. Методы воспитания в зависимости от конечного результата воздействия на личность учащегося:

· методы, которые формируют представления, понятия и идеи и влияют на нравственные установки, мотивы, отношения

· методы, которые определяют тип поведения путем влияния на привычки.

4. Методы воспитания в зависимости от направленности воздействия на личность учащегося:

· формирующие мировоззрение, осуществляющиеся на основе обмена информацией

· организующие деятельность и стимулирующие мотивы поведения

· оказывающие помощь учащимся и направленные на оценку их поступков.

5. Методы воспитания в зависимости от попарного воздействия на личность учащегося методами контроля и самоконтроля:

· убеждение и самоубеждение (воздействие на интеллект)

· поощрение и наказание (воздействие на мотивацию)

· внушение и самовнушение (воздействие на эмоции)

· требования и упражнения (воздействие на волю)

· внешняя коррекция поведения и самокоррекция поведения (воздействие на саморегуляцию)

· применение воспитывающих ситуаций и социальных проб (воздействие на предметно-практическую сферу)

· применение метода дилемм и рефлексии (воздействие на экзистенциальные убеждения личности).

Выбор методов нравственного воспитания во многом зависит от возраста учащихся и их жизненного опыта. Для младшего школьного возраста основными методами нравственного воспитания согласно наиболее общепринятой на данный момент классификации Г. Щукиной можно назвать следующие, базирующиеся на комплексном воздействии на формирование личности учащегося [19, 83]:

· методы воздействия на сознание учащихся, которые способствуют формированию нравственного сознания личности ребенка;

· методы организации ситуативного воспитания путем организации трудовой и досуговой деятельности, формирования опыта общественного поведения;

· стимулирующие поведение и деятельность учащихся методы.

К первой группе методов относят такие методы, как этическая беседа в индивидуальном и групповом порядке (программные, эпизодические, экспромтные, отсроченные), этический рассказ, методика неоконченных предложений, объяснение, диспут, совместные детско-родительские вечера, классные часы, посещения выставок, театров, экскурсии, личный пример педагога, знакомство детей с основами нравственности на примере жизненного опыта, притч, басен и т. п.

Ко второй группе методов относят такие методы, как упражнение, приучение, требование (прямое и косвенные — совет, игра, доверие, просьба), поручение и создание воспитывающих ситуаций. Как правило, это практическая деятельность, которая многократно повторяется, но при этом понятна с точки зрения необходимости и достижима с точки зрения требований. Такие методы подразумевают ответственность детей за принятие решения перед детским коллективом, самим собой, учителем и родителями.

К третьей группе методов принято относить такие методы стимулирования учащихся, как поощрение или наказание, соревнование, ориентация на перспективу и традиции, ориентация на общественное мнение, метод взрыва (одномоментный и специально организованный), метод переключения, метод обеспечения успеха в деятельности и т. д.

Важно также держать обратную связь с учащимися, понимать, насколько применение того или иного методы оправдано, насколько оно эффективно и содержательно. Поэтому педагог в своей деятельности должен использовать такие методы оценки эффективности воспитательного процесса, как педагогическое наблюдение, беседы, направленные на выявление уровня воспитанности и нравственности учащихся, применение психологических методик и опросников, выявляющих результат применения того или иного метода, а также анализ результатов общественно полезной деятельности учащихся, деятельности органов ученического самоуправления и намеренное создание проявляющей нравственные особенности воспитания ребенка социальной ситуации.

Таковы основные приемы воспитания нравственности у детей. Однако следует помнить, что воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, но учитель, его личность, знания, убеждения, а также та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений преподавателя и детей, детского коллектива между собой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в ходе работы мы достигли цели исследования: провели исследование особенностей нравственного воспитания личности ребенка в младшем школьном возрасте.

В ходе работы мы решили следующие задачи исследования: рассмотрели в исторической ретроспективе особенности нравственного воспитания младших школьников, проанализировали психологические и физиологические особенности развития личности в младшем школьном возрасте, выявили особенности нравственного развития младшего школьника, изучили процесс организации нравственного воспитания в современной школе.

В ходе работы мы пришли к следующим выводам. В дореволюционной России основным источником нравственного и духовного воспитания считалась семья, а школа была лишь инструментом развития ума и интеллекта, образовательным элементом в воспитании детей.

После революции картина воспитания детей кардинально меняется. Приоритетными стали идейно-политические императивы; воспитание в нравственном аспекте превращается в задачу формирования человека нового типа, которая, в свою очередь, требует разрыва с семейным «консервативным» воспитанием.

К концу XX века сложилась такая ситуация — как и предполагал К. Ушинский, школа являлась основным образовательным элементом, который обучал детей различным наукам, но обучаться тому, как нужно себя вести, что хорошо и что плохо, основам этики и эстетики дети могли только с помощью родителей и самостоятельно.

Сейчас наблюдается тенденция к возвращению понимания того, что личность как таковая не исчерпывается только характеристикой социальности. Основа личности все-таки ее нравственное развитие, которое является основополагающим базисом для дальнейшего развития умственного, интеллектуального и творческого. Отечественная система образования, рассматриваемая в этом русле, переживает пору переосмысления ценностных оснований воспитания.

Нравственное воспитание младшего школьника — очень ответственная и тонкая задача, которая должна базироваться исключительно на индивидуальном подходе. Поэтому педагогу крайне важно знать особенности младшего школьного возраста, как психологические, так и физиологические, поскольку только на индивидуальных особенностях каждого ребенка будет строиться наиболее эффективная система его нравственного воспитания.

Основным залогом нравственного воспитания школьника в младшем возрасте является тот небольшой, но фундаментальный опыт, который ребенок приносит в школу из семьи и детского сада. В младшем школьном возрасте мы сталкиваемся с первым и частично вторым уровнем становления нравственности по Л. Кольбергу, и переходом от нравственного реализма к нравственному релятивизму.

Каждый учитель на каждом уроке показывает ребенку все богатства своего мировоззрения, внутреннего мира, культуры, морали и нравственного опыта. Поэтому учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Фигура педагога становится нравственной основой, с которой во многом неосознанно берут пример младшие школьники при формировании нравственных основ личности.

Методы нравственного воспитания школьников базируются на выборе метода воспитания, а классификация методов воспитания базируется на различных основаниях. Соответственно преподаватель может выбирать из достаточно обширного спектра достижений педагогической мысли, в зависимости от того, на какой результат он будет опираться. Выбор методов нравственного воспитания во многом зависит от возраста учащихся и их жизненного опыта.

Однако следует помнить, что воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, но учитель, его личность, знания, убеждения, а также та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений преподавателя и детей, детского коллектива между собой.

1. Азбука нравственного воспитания/ Под ред. И. А. Каирова, О. С. Богдановой. — М.: Просвещение, 2006. — 420 с.

2. Бондырева С. К. Традиции: Стабильность и преемственность в жизни общества. — М.: Изд-во МПСИ, 2004. — 211 c.

3. Бунеев Р. Н. Образовательная система нового поколения. Теория и практика: Монография / Р. Н. Бунеев. — М.: Баласс, 2009. — 120 c.

4. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007 — 160 с.

5. Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки (1996 г.) // Инновационное движение в российском школьном образовании. — М.: АСТ, 1997. — 22 с.

6. Гальперин И. Р. Избранные труды. — М.: Высшая школа, 2005. — 256 с.

7. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. — М.: Просвещение, 2009. — 454 с.

8. Духовно-нравственное воспитание и развитие младших школьников. Методические рекомендации. В 2 частях. / Под ред. Т. Белоусовой, В. Одинцовой, Н. Шмелевой и др. — М.: Просвещение, 2011. — 128 с.

9. Загрекова Л. В., Николина Н. Дидактика. — М.: Высшая школа, 2007. — 384 с.

10. Зелинский К., Черникова Т. Нравственное воспитание школьников. — М.: Планета, 2010. — 288 с.

11. Левчук Г. Д., Потаповская О. М. Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи России: комплексное решение проблемы./Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.synergia.itn.ru/kerigma/vosp-det/potap/stat/pot01.htm

12. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: — 7-е изд., стер. — М.: Академия, 2007. — 452с.

13. Новиков Н. Н. О воспитании и наставлении детей. — М.: Директмедиа Паблишинг, 2007. — 380 с.

14. Седова Л., Толстолуцких Н. Теория и методика воспитания. Конспект лекций. — М.: Высшее образование, 2006. — 208 с.

15. Сухомлинский В. А. О воспитании. — М.: Школьная пресса, 2003. — 192 с.

16. Ушинский К. Д. Избранные труда. В 4х т. Т.1. — М.: ДРОФА, 2005 640 с.

17. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка./под ред. Г. Бурменской. — М.: МПСИ, 2005. — 656 с.

18. Шапошникова Т. Д. Проблема духовно-нравственного воспитания в современной педагогической теории и практике // Концептуальные вопросы преподавания «Духовно-нравственной культуры» в школе. Мат. международной научно-практической конференции — СПб.: Петершуле, 2009. С.27−39.

19. Щукина Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: Просвещение, 1994. — 176 с.

.ur