Профилактика асоциального поведения младшего школьника в системе целевой комплексной программы развития «Мое здоровье»

Федеральное агентство по образованию

Старооскольский филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Белгородский государственный университет

Педагогический факультет

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Специальность 50 708.65 «Педагогика и методика начального образования»

Выпускная квалификационная работа

Профилактика асоциального поведения младшего школьника в системе целевой комплексной программы развития «Мое здоровье»

Шатохина Ирина Викторовна

Научный руководитель Бурая Л.В.

к.п.н., доцент

г. Старый Оскол

1. проблемы профилактики Асоциального поведения младшего школьника: концепции и практические подходы

1.1 История вопроса изучения асоциального поведения школьника

1.2 Психолого-педагогическая характеристика асоциального поведения младшего школьника

1.3 Концептуальные подходы к системе диагностики и профилактики асоциального поведения младшего школьника

2. Региональный опыт реализации систем профилактики асоциального поведения младшего школьника

2.1 Программно-целевое управление профилактикой асоциального поведения младшего школьника в системе программы «Мое здоровье»

2.2 Муниципальный опыт по профилактике асоциального поведения младшего школьника в контексте программы «Мое здоровье»

2.3 Анализ результативности диагностики поведения младшего школьника заключение список литературы приложение ВВЕДЕНИЕ Актуальность. Нестабильная социальная, экономическая, экологическая ситуация в России последних десятилетий привела к росту численности детей с выраженными отклонениями в поведении, учебе. Модернизацию общества сопровождают негативные явления. Наблюдается количественный рост групп риска не только среди молодежи, старшеклассников и подростков, но и среди младших школьников. Одна из глубинных причин кризиса, постигшего наше общество, в том, что социализации юношества и детей к миру взрослых не уделялось должного внимания — старые формы коллективной социализации ушли, им на смену не пришла стабильная система. Решение этих противоречий сегодня одна из наиболее актуальных и глобальных социально-педагогических проблем.

Одним из направлений такой работы является предупреждение асоциального поведения младших школьников в учебно-воспитательном процессе. Учащиеся подверженные асоциальному влиянию есть в каждой школе, в каждом классе. Эти дети неудобные для учителей своей неординарностью, заставляют обращать на себя особо пристальное внимание, они не вписываются в обычный «профессиональный стандарт», требующий от ученика послушания и беспрекословного подчинения учителю. Чаще всего эти дети невосприимчивы к положительному социальному опыту, оказывающие сопротивление направленным на него педагогическим воздействием.

Очевидно, что приобщение детей к социальному опыту является значимым для общества. Во всем мире принято уделять особое внимание детству и от того, как проходит оно зависит будущее детей, а значит, и будущее страны.

Как показывают социально-психологические исследования, младший школьный возраст является сенситивным для процесса вхождения в общество, социализации. При поступлении ребёнка в школу, решающим фактором успешного становления личности становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков, складывающиеся в школе межличностные отношения. Благодаря этому развивается эмоциональная и социальная жизнь ребёнка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие (Л.С. Выготский, И. Ю. Кулагина, Л. Ф. Фридман и др.)

Традиционные подходы к проблеме асоциального поведения младшего школьника не могут сегодня удовлетворить социальные потребности общества и затрудняют процесс социализации детей. Проблема асоциального поведения младших школьников становится актуальной. Это находит отражение в социально-педагогической и психологической литературе.

Анализ современных педагогических исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профилактики асоциального поведения и различных аспектов её исследования. Так, в последние годы выполнен ряд исследований близкой тематики. В исследованиях рассматриваются такие вопросы как: творческая деятельность детей-сирот младшего школьного возраст как фактор социально-педагогической адаптации (М. Раттер), приобщение младших школьников к духовным ценностям (А.В. Кирьякова), социализация подростка в условиях детского общественного объединения (Т.Г. Пташко) и ряд других.

Однако недостаточное внимание уделено комплексному исследованию причин асоциального поведения в младшем школьном возрасте.

Рассматривая проблему педагогического содействия детей с асоциальным поведением, мы опирались на идею активного влияния социальной среды на развитие ребенка (А.А. Бодалев, В. Г. Бочарова, Л. С. Выготский, Р. Г. Гурова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. Б. Ольшанский, Ж. Пиаже, В. Д. Семенова, С. Т. Шацкий, Т. Шибутани, Д. Б. Эльконин и др.); идею активизации личности как субъекта воспитания, включённости каждого индивида в социально-значимую деятельность (У. Бронфенбреннер, Дж. Брунер, Р. С. Буре, Дж. Дьюи, А. В. Зосимовский, Ч. Кули, Дж. Мид, М. И. Рожков и др.), роль коммуникативных умений в развитии младшего школьника (Ю.В. Касаткина, Н.В. Клюева).

Сущность и структуру проблемы социализации раскрывают отечественные (Б.З. Вульфов, Б. Н. Гурова, С. Н. Иконникова, В. А. Караковский, Л. Н. Коган, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, ГШ. Лямцев, В. В. Москаленко, А. В. Мудрик и др.) и зарубежные (Э. Дгоркгейм, Дж. Коулмец, Г. Мендра, Т. Парсонс, Н. Таллмен и др.) учёные.

Исследователи А. Доровский, У. Бронфенбреннер, Б. З. Вульфов, О. Дьятченко и др. связывают проявление и развития личности с социальными основами культуры образовательной среды. Процесс приобщения личности к социальному опыту исследуют Э. Ш. Камалдинова, Р. А. Литвак, Т. Г. Пташко и др. учёные.

Теоретической базой для изучения проблем младшего школьного возраста являются работы Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и др.

Психологический портрет младшего школьника представлен в работах Л. И. Божович, И. В. Дубровиной, Я. Л. Коло минского, А. А. Люблинской, М. В. Матохиной, Е. А. Панько, Д. Б. Эльконипа и др.

Значимость педагогического содействия вхождения младшего школьника в образовательном процессе определяют Г. Н. Сериков, Н. В. Лукиных, А. Л. Наин и др.

Актуальность проблемы исследования обусловлена преобразованиями в современном российском обществе, определяющими новые условия, в которых происходит учебно-воспитательный процесс и акцентуацией интересов государства на проблемах образования и здоровья нации.

Таким образом, выявляются противоречия между:

— требованиями общества к воспитанию подрастающего поколения в свете социокультурного образования и реальным состоянием профилактической работы асоциального поведения младшего школьника, отражающим недостаточную разработанность педагогических условий, обеспечивающих этот процесс;

— потребностью современного образования в эффективности профилактической работы асоциального поведения младшего школьника и слабой разработкой теоретических основ существующей в общеобразовательной школе программе.

Данные противоречия определяют актуальность выбранной проблемы исследования: каковы педагогические условия содействия социализации младшего школьника в общеобразовательной школе.

Теоретическое и практическое значение данной проблемы, послужили основанием для выбора темы исследования.

Цель исследовательской работы: изучить особенности системы профилактики асоциального поведения младших школьников (на примере целевой комплексной программы развития «Мое здоровье»).

Объектом исследования является система профилактики асоциального поведения младшего школьника.

Предметом исследования являются формы и методы профилактики асоциального поведения младших школьников, используемые учителем массовой школы.

В связи, с чем были определены следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы, периодической печати по проблемам девиации поведения, в частности асоциального.

Определить условия программно-целевого управления индивидуальным асоциальным поведением младшего школьника.

Изучить опыт практической деятельности по коррекции асоциального поведения младшего школьника в контексте целевой комплексной программе «Мое здоровье» (МОУ «СОШ № 27»).

Составить рекомендации по составлению социо-психолого-педагогического паспорта асоциального школьника.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Эффективное содействие социализации младшего школьника будет обеспечено при наличии и реализации в каждой муниципальной школе целевой комплексной программы «Здоровья», которая, кроме контекстных, включает в себя следующие компоненты:

а) вовлечение младшего школьника в различные виды деятельности, на основе индивидуального паспорта социо-психолого-физиологического развития;

б) разработку и обоснование индивидуальной программы профилактики асоциального поведения младшего школьника на основе диагностического обеспечения процесса социализации младшего школьника;

в) перманентное социо-психолого-педагогическое сопровождение асоциальных групп младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

Выявить предпосылки разработанности в педагогической теории и практике проблемы педагогического содействия социализации младшего школьника с отклоняющимся поведением.

Определить основные компоненты и разработать критериально-диагностическую базу успешной социализации младшего школьника.

Выявить, обосновать, экспериментально проверить комплекс педагогических условий содействия социализации младшего школьника.

Разработать методические рекомендации для педагогов начальной общеобразовательной школы по содействию социализации младшего школьника.

Методологические основы, цель и задачи исследования определили логику теоретико-экспериментальной работы, которая осуществлялась в три этапа, каждому из которых соответствовали методы, способствующие решению той или иной задачи исследования в период с 2004;2007 гг.

Структура выпускной квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения, которое содержит таблицы результатов и схемы исследования.

Во введении обосновывается актуальность проблемы и выбор темы исследования. Определяются цель, объект и предмет изыскания, формулируется научная гипотеза, ставятся основные задачи. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы профилактики асоциального поведения младшего школьника: концепции и практические подходы» дан анализ состояния проблемы в социально-педагогической и психологической литературе; рассмотрены теоретические предпосылки исследования; выделены особенности социализации младшего школьника; определены основные компоненты процесса социализации младшею школьника; разработана критериально-диагностическая база, выявлен понятийный аппарат исследования, уточнено понятие «социализация младшего школьника»: разработан комплекс педагогических условии содействия социализации младшего школьника.

Во второй главе «Региональный опыт реализации систем профилактики асоциального поведения младшего школьника» определены цели задачи и принципы организации опытно-экспериментальной работы; показан ход реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих содействие социализации младшего школьника; проанализированы итоги опытно-экспериментальной работы.

В заключении представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментально и работы по исследованию проблемы.

В приложении содержатся материалы опытно — экспериментальной работы, отдельные исследовательские и научно-практические материалы, диагностические методики, анкеты, схемы исследования.

1. Проблемы профилактики асоциального поведения младшего школьника: концепции и практические подходы

1.1 История вопроса изучения асоциального поведения школьника Становление и развитие вопроса изучения детей с различными отклонениями в поведении имеет богатый исторический опыт, но методология вопроса складывалась долгие века, имея при этом предметом изучения различные отклонения: нравственные направленности мотивации поведения, физиологические отклонения, психические отклонения, возрастные трудности и др. Проблема асоциального поведения в современной науке стала разрабатываться сравнительно недавно.

За годы изучения детей с асоциальным поведением, выявление природы и сущности их отклонений, организации коррекционной работы с ними сформировалось стройная система научных знаний и истории развития специальных образовательных учреждений для детей с недостатками в развитии и поведении. В. В. Зеньковский писал: «Дитя становиться личностью — оно медленно раскрывается само для себя, — медленно развивается и вбирает в себя все из сферы самосознания…» [10, 35]. Развитие личности представляет собой единый процесс, в котором происходят как количественные, так и качественные преобразования. Он предполагает разрешение:

— противоречия между потребностями детей и возможностями их удовлетворения;

— противоречия между возможностями ребенка и требованиями общества;

— противоречия между целями, которые ставит перед собой ребенок, и условиями их достижения.

Эти противоречия проявляются по-разному на различных возрастных этапах развития человека [10, 28].

Л.С. Выготский выделил два уровня развития детей:

— «уровень актуального развития» — отражает особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день;

— «зона ближайшего развития» — отражает возможности значительного большинства достижений ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми.

Педагоги должны видеть завтрашний день развития ребенка: то, что он сегодня может делать при помощи взрослых, завтра он должен делать сам.

Задача педагога — способствовать развитию организма ребенка (физическое воспитание), индивидуальности (индивидуальное развитие) и личности (развитие личности). Развитие этих качеств начинается с первого шага ребенка, и непременным условием успешности этого процесса является вначале уверенность воспитателя (родителя, учителя), а затем и ребенка, что всего можно добиться, если проявить достаточную настойчивость и упорство. Конфуций сказал: «Если я буду ежедневно приносить по корзине земли и не отступлюсь от этого, то создам гору».

Развитие ребенка не происходит в одиночестве. На этот процесс оказывает влияние окружающая среда и прежде всего система социальных отношений, ив которую с самого раннего детства включается ребенок.

История становления человеческого общества свидетельствует, что на ранних этапах своего развития, в силу неразвитости производительных сил, низкого уровня культуры, нравственных и духовных ценностей, отношение к людям с асоциальным поведением было нетерпимым.

В эпоху античности в ряде эллинистических государств (Спарта) у отдельных человеческих сообществ, исповедующих культ силы, выносливости, культ человеческого тела, всякие отклонения в развитии и иные аномалии у детей считались нежелательными [3, 15].

В период раннего и позднего средневековья (V-XV вв.), когда в Западной Европе утверждалась идеология католической церкви, уничтожалось все, что не соответствовало канонам церкви. Эпоха Возрождения в Западной Европе ознаменовалась борьбой взглядов на природу человека, его психическую деятельность между религиозной схоластикой, мистическими «демонологическими» теориями и гуманистическими идеями возвеличивания человеческого разума, сострадания и милосердия к человеческим порокам и недостаткам, к психическим и физическим аномалиям [3, 16].

Педагог, философ, славянский ученый Ян Амос Коменский впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера [3, 18]. Он считал, что ученики с острым умом и стремлениями к знания, но необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадежными, и ученики тупые, с извращенной и злобной натурой, которые с трудом поддаются педагогическому воздействию, — все они имеют право на обучение. Я. А. Коменский глубоко был убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка ни существовала [3, 17].

В связи с необходимостью дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей и способностей детей выделяется психолого-педагогическое направление в работе с детьми асоциального поведения [5, 29]. В первой четверти XX в. французский педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур, изучая школьников с асоциальным поведением, пришли к выводу, что критерии их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом. Они разделяли таких детей на две группы: неизлечимых или малоизлечимых детей, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и излечимых детей, у которых умственная отсталость обуславливается отставанием в развитии от нормальных сверстников. Эти дети в благоприятных педагогических средствах воздействия.

В истории российской педагогики наивысший расцвет изучения специального образования связан с периодом конца XIX — начала XX в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию детей с асоциальными нормами поведения.

В отечественной психолого-педагогической литературе можно встретиться с массой терминов, определяющих трудных детей: «агрессивность», «трудновоспитуемость», «кризисность», «дезадаптивность», «асоциальность», «девиантность», «педагогическая запущенность» и др. При этом считается, что поведение детей данных категорий отличается рядом особенностей: недостаточностью жизненного опыта и низким уровнем самокритики, повышенной эмоциональной возбудимостью, импульсивностью, двигательной и вербальной активностью, внушаемостью, обостренностью чувства независимости, негативизмом, неуравновешенностью возбуждения и торможения. Поэтому задачей данного параграфа является рассмотрение сущности определения «асоциальное поведение младшего школьника», классификация причин, выявление особенностей в обучении и воспитании педагогически запущенных детей.

В.А. Сухомлинский писал: «Трудный ребенок — это маленький человек, у которого в силу разнообразных причин мы видим ненормальности, какие-то отклонения в умственном развитии. Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хорошим результатам в работе с основной массой детей, к трудным детям применять безрезультатно, надо искать какие-то другие, особенно методы и приемы воспитания [42, 23].

Трудные дети — понятие сложное. У каждого из них что-то свое, особенное, индивидуальное, не подходящее на других трудных детей: своя причина, свои особенности, отклонения от нормы, свои пути воспитания.

Перефразируя Л. Н. Толстого, можно предложить, что «все нормальные дети похожи друг на друга, каждый трудный ребенок труден по-своему». Понятие «трудные дети» возникло в 20−30 годы нашего века. Вначале оно применялось не в науке, а в обыденной жизни. На какое-то время оно исчезло, а потом вновь появилось и распространилось где-то в конце 50-х начале 60-х годов. В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре. Обратимся к «Словарю русского языка»:

Трудный — 1. Требующий большого труда, усилий, напряжения для своего осуществления, преодоления, понимания и т. д.

2. С трудом поддающийся воспитанию, воздействию доставляющий много забот, труда [68, 6].

Действительно, трудные дети — это те, о ком мы не справляемся, кто постоянно нарушает порядок, дисциплину, кто нам не всегда понятен и кто труден и для себя самих; им ведь нелегко живется, хотя на первый взгляд никакие особенные жизненные заботы их не одолевают. Но трудные — это не только плохие и далеко не только нарушители порядка. У одних может быть своеобразный характер (например, замкнутые, угрюмые, недоверчивые дети), у других проявляются определенные недостатки нервной системы и психики, а в целом с поведением и успеваемостью у них благополучно. Иной ребенок упрям, непослушен, недисциплинирован, не успевает по многим предметам — и тогда его называют трудновоспитуемым.

Каково же понимание современными учеными термина «девиантное поведение»? Девиантное поведение, по мнению Ю. А. Клейберта, это специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним. Для этого используются собственные приемы самовыражения: сленг, стиль, символика, мода, манера, поступок и т. д. При этом асоциальное действия выступает:

— в качестве средства достижения значимой цели;

— как способ психологической разрядки, замещение блокированной потребности и переключения деятельности;

— как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

Данное понимание относиться большей частью к подростковому возрасту и не имеет ярких проявлений в младшем школьном возрасте.

Под асоциальным поведением понимают «цель поступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т. е. уголовно наказуемых, серьезных нарушений и преступлений» (В.Г. Степанов) [32, 14]. Асоциальное поведение отмечают Н. П. Короленко, Т. А. Донских, не исчерпывается формами, входящими в вышеописанное понимание. Сюда относиться и те формы поведения, которые внешне не находят в противоречии с правовыми, морально-этическими и культурными нормами, но вместе с тем нарушают целостность личности, задерживают ее развитие или делают его крайне односторонним, серьезно осложняют межличностные отношения. Поэтому авторы дополнительно выделяют следующие формы поведения, дезинтегрирующие личность в социально-психологическом плане: конформистское, фанатическое, аутическое.

В целом рассматриваются семь типов нарушений поведения, каждый из которых при определенных ситуациях может привести человека к катастрофе, а некоторые из них — быть чрезвычайно опасным для общества [44, 51]. Обратим особое внимание на тот факт, что выделение данных типов не соответствует проявлениям личности в младшем школьном возрасте, значит, так же и не может быть положено в основу отклонения от «нормы» поведения детей данного возраста.

Несколько иначе рассматривает проблему «трудных детей» А. С. Белкин: «Одно время в педагогике слово „трудный“ вообще изгонялось, потому что оно означало субъективность подхода, свидетельствовало о беспомощности педагога в работе с детьми [31, 20]. Признавалось только одно объективное определение: педагогическая запущенность. Можно ли согласиться с такой категоричностью? Пожалуй, она не облегчала, а еще более осложняла воспитательную работу, потому что трудные дети все-таки существуют. Они трудны и субъективно и объективно потому, что оказывают сопротивление процессу воспитания и одновременно педагогически запущены. Чаще всего на базе педагогической запущенности возникает трудновоспитуемость. И наоборот, отклонения в нравственном сознании и поведении делают ребенка трудновоспитуемым, потому что, не умея и не желая соблюдать общественные нормы поведения, такие дети вступают в конфликт с окружающими и поневоле делаются для них трудными» [22, 7].

Анализируя данное высказывание, можно выстроить цепочку развития отклонения поведения, из которых следует, что педагогическая запущенность является причиной трудновоспитуемости.

Р.В. Овчарова рассматривает подробно терминологию, связанную с «трудными» учащимися. У автора можно встретить определение трудновоспитуемости [20, 18]. «Трудновоспитуемость — та или иная степень неспособности, нежелания усваивать педагогические воздействия и адекватно на них реагировать».

У ребенка младшего школьного возраста основным показателями «трудности» авторы отечественной психологии и педагогики выделяют: отсутствие мотивации к учению, недостаточная подготовка к обучению в школе, психологическая неготовность к школьному обучению, низкая обучаемость, слабое овладение ведущими видами деятельности, отклонения в поведении. Для определения данных показателей подходят термины: «девиантность» и «делинквентность» поведения, трудновоспитуемость.

Рассмотрим трактовку термина «педагогическая запущенность» в современных условиях.

К педагогически запущенным детям И. Ю. Кулагина относит таких ребят, с которыми недостаточно занимались перед поступлением в школу, и они не приобрели изменений, необходимых первокласснику [18, 36]. Они плохо читают и считают, а иногда совсем не умеют этого делать. Педагогически запущенные дети чаще всего воспитываются в неблагополучных семьях, где им мало уделяют внимания. Также автор выделяет менее распространенный вариант педагогической запущенности — недостаточная подготовка к школе больных детей. Когда из-за длительной болезни у ребенка образуются проблемы в знаниях, ликвидировать которые без педагогической помощи невозможно. Педагогически запущенные дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, но из-за отсутствия необходимой базы (знаний, умений, навыков) они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление учеников малоспособных или умственно ограниченных [37, 108]. Я. Г. Плинер и В. А. Бухвалов основными признаками педагогической запущенности предлагают считать: отрицательное отношение к учебе и систематическое нарушение требований школьной дисциплины, дефицит позитивного общения, негативный характер использования свободного времени, не говоря уже о нарушениях норм морали и права [4, 143].

По нашему мнению, данные описания частичны и поверхностны. Более научно и обосновано определение данного термина у Р. В. Овчаровой. Педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутренние условия.

Данное определение раскрывает причинно-следственные связи возникновения педагогической запущенности.

А вот чтобы определить степень педагогической запущенности, автор предлагает ориентироваться на следующие критерии:

— характер динамики запущенности;

— выраженность признаков запущенности (неразвитость социально-коммуникативных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность);

— уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников);

— уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, учение).

Если мы определились с понятием педагогически запущенного ребенка, как неблагоприятное для развития личности состояние, то следующим шагом будет рассмотрение аномалий в развитии личности, которые привели к данному состоянию.

Таблица 1

Проявление свойств личности педагогически запущенного школьника

Представим степени педагогической запущенности схемой Обобщая вышеизложенные теории и модели трактовок терминов, связанных с учащимися младшего школьного возраста, относящихся к группе «трудных», можно заметить, что наиболее применим термин «педагогическая запущенность» [74, 28].

Рис. 1. Степени педагогической запущенности Следует обратить внимание на степень проявления отклонений в поведении детей, отнесенных к педагогической запущенности. Наши практические исследования показали возможность дифференциации группы педагогически запущенных учащихся младших классов на три степени проявления данного состояния. Основанием для них выделения является выраженность признаков запущенности, когда количественная динамика переходит в качественную.

Главное противоречие педагогически запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию, успеху как потребности личности и социальной дезадаптации.

Социальные педагоги и философы всех исторических эпох констатируют, что у каждого времени свои ценности, и эти ценности меняют подходы к воспитанию детей, но вместе с тем, .есть общечеловеческие ценности постоянные для всех времен. Поэтому то, каким будет будущее страны, города, семьи, зависит от того, насколько учителя готовы его изменить, полагали философы образования, изучающие отклоняющееся поведение и разрабатывающие добродетели своего времени Готовность учителя и педагогического коллектива к осознанию собственной роли в воспитании, к овладению новыми знаниями, умениями и навыками, компетенциями, переосмыслению профессиональной личностной позиции предопределяет успешность взаимодействия с родителями и социумом, а, значит, успешность всего процесса воспитания детей, нашего будущего.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика асоциального поведения младшего школьника Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка — начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

— качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

— рефлексия, анализ, внутренний план действий;

— развитие нового познавательного отношения к действительности;

— ориентация на группу сверстников.

Но при этом роль наставника очень важна, т.к. важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем [40, 53]. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7−11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:

1. Несформированность приемов учебной деятельности;

2. Недостатки развития психических процессов;

3. Неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

Воспитательная работа, проводимая родителями и учителями школ с целью предупреждения и преодоления отрицательных влияний микросреды на младших школьников, непосредственно связана с формированием у них нравственной устойчивости к отрицательно воздействующим факторам [30, 279]. Для успешного взаимодействия родителей и учителей в этой работе необходимо понимание сущности нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды как качества личности и знание особенностей его формирования у детей младшего школьного возраста.

Мы разделяем мнение ряда психологов (Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.) о том, что в сознании 6-ти летнего ребёнка уже намечены собственные способы овладения обстоятельствами, выживания в различных условиях изменяющейся микросреды.

Теоретической основой исследуемой нами проблемы стала идея И. П. Прокопьева о разработке и обосновании такой системы средств и методов воспитательной работы, которая при существующих социально противоречивых условиях позволила бы не только уберечь школьников от отрицательных влияний микросреды, но и сформировать у них иммунитет к этим влияниям, готовность и способность бороться с отрицательными проявлениями в окружающей жизни.

Педагог должен иметь представление о психологических и социальных образованиях личности, которые лежат в основе нравственной устойчивости к отрицательным влияниям, об особенностях и способах формирования этих образований у младших школьников, чтобы успешно справиться с этой ответственной работой [29, 97].

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивал известный отечественный психолог и педагог В. В. Зеньковский. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя «идеальная форма». С психологической точки зрения личность есть комплекс «данного и скрытого, действующего и дремлющего в глубине, эмпирического и внеэмпирического». [10, 41]

Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Сами по себе эти расстройства не вызывают особого беспокойства, если не влекут за собой психологических расстройств и асоциальное поведение [3, 17].

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой — либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдается негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети остро реагируют на неудачи, неуверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям [20, 41].

Нравственная устойчивость к асоциальному поведению синтезирует в себе некоторые общие для всех видов свойства. Она обладает общими свойствами с биологической (непосредственно связана с наследственностью и приспособляемостью организмов); психологической (формируется одновременно с развитием личности и зависит от типа нервной системы человека, его социального опыта); эмоциональной (представляет интегративное качество личности, основу которого составляет синтез эмоциональных, интеллектуальных, волевых, мотивационных компонентов психики); профессиональной (имеет статическую и динамическую формы) и другими видами устойчивости.

Мы полагаем, что провести коррегирование отклоняющегося поведения младшего школьника невозможно без воспитания у нег культуры чувств. Чувство это переживание человеком своего отношения к тому, что он познаёт и делает. Нравственные нормы, оценки, идеалы, понятия справедливости, добра и зла, имеющие рациональное содержание, усваиваются младшим школьником в чувственной форме. Всё то, что составляет содержание его нравственного самосознания, — долг, совесть, ответственность, достоинство — проявляется в переживаниях. Чувства непосредственно влияют на поведение детей. У младших школьников с разным темпераментом чувства различаются по быстроте, силе, внешней выраженности. Эти особенности делают некоторых из них трудными в глазах учителей [31, 21]. Руководствуясь нравственными чувствами, ребёнок реагирует на явления действительности, влияющие на его личность непосредственно, на их основе действует непроизвольно, актуализируя обобщённый прошлый опыт нравственного взаимодействия с людьми.

Способность к эмпатии — постижению эмоциональных состояний другого человека обычно в психологической и педагогической литературе описывается как чрезвычайно желательное качество [44, 280]. Проявляется эмпатия в разных формах. Например, в форме сопереживания, когда один индивид, отождествляя себя с другим, испытывает эмоции, идентичные его эмоциям; или в форме сочувствия, когда индивид переживает по поводу чувств другого.

Т.П. Гаврилова пишет, что отношение человека к людям и самому себе находит воплощение в его переживаниях. К нравственным чувствам можно отнести такие переживания человека по отношению к другому, как сочувствие, сопереживание, сострадание. Человек только тогда полностью реализуется в нравственной деятельности, когда он готов и к продуктивной нравственной рефлексии [6, 28].

Человек склонен испытывать гуманистические или эгоцентрические переживания в ответ на чувства других людей в зависимости от того, как он относится к себе и другому. Если у него преобладает потребность в благополучии другого, он сострадает или сочувствует, то он испытывает гуманистические переживания. Если для него превыше всего его собственные интересы и потребности, то он испытывает эгоцентрические переживания.

Наблюдения показали, что для младших школьников более характерна эгоцентрическая форма эмпатии. Уровень их психического развития не позволяет им выйти за пределы своей жизненной ситуации, встать на точку зрения других людей. Однако в этом возрасте происходит интенсивное накопление эмоционального и нравственного опыта, что становится основой для развития более высоких форм отзывчивости, альтруистического поведения.

Наши наблюдения подтверждают, что проявление нравственной устойчивости к отрицательному влиянию микросреды может сопровождаться сильными эмоциональными переживаниями, которые побуждают личность к активному противодействию фактору, вызвавшему у неё чувства гнева или ярости, стыда или совести [Приложение 1]. Безусловно, проявлению тех или иных чувств ребёнка (долга, ответственности, эмпатии, любви, патриотизма) в определённых ситуациях способствует эмоциональный климат в семье и личный пример родителей.

И.П. Прокопьев справедливо отмечает, что чувства являются важным компонентом нравственной устойчивости к отрицательным влияниям среды.

А.В. Мирошин считает, что «эмоциональные реакции, не управляемые волей, часто приводят к эмоциональной напряжённости, неустойчивости». Чувства и воля тесно связаны между собой. Русский физиолог И. П. Павлов сравнивает их с лошадью и всадником. Нужно, чтобы сильная лошадь (чувства) управлялась ещё более сильным всадником (волей).

По определению В. Г. Степанова, волей называется «та сторона психики, которая проявляется в сознательных и целенаправленных действиях, связанных с преодолением внутренних и внешних трудностей». Для воспитания воли у трудных детей он советует индивидуально подходить к личности, чтобы понять, каких волевых качеств недостаёт конкретному ребёнку: «Если трудный ученик легко поддаётся отрицательному внушающему воздействию или, наоборот, он негативист, то надо воспитывать сознательность решений и действий. Если ребёнок склонен принимать скороспелые и незрелые решения или слишком долгий период времени затрудняется что-либо предпринять, то у него надо формировать решительность. У школьников, не владеющих собой, надо воспитывать силу воли (умение заставить себя делать нужное дело, преодолев страх, лень, застенчивость) и выдержку (способность побороть нежелательные действия). Многим учащимся следует воспитывать у себя энергию и настойчивость» [17, 130].

Нравственную устойчивость личности придают её собственные духовные ресурсы. Н. А. Добролюбов обращает внимание на необходимость для «жизненной борьбы» таких качеств личности, как «самостоятельность в суждениях и взглядах, энергичность и решительность в действиях, сила воли, остроумие, ясное сознание своего долга, желание внести в жизнь что-либо новое» [34, 158].

Ведущую роль в формировании нравственной устойчивости личности выполняют знания и выработанные на их основе умения, так как без глубокого усвоения человеком принципов, норм и требования общественной морали нельзя проникнуть в сущность того или иного явления, предопределить результат его действия на личность [18, 203].

И.П. Прокопьев, подчёркивая необходимость когнитивного компонента в структуре нравственной устойчивости, пишет, что знания позволяют личности «видеть негативную сущность отрицательных явлений, самостоятельно ориентироваться в своих действиях и поступках на установленные общественные нормы и требования, проявлять в любых ситуациях принципиальность, активно бороться со злом в окружающей жизни» [49, 123].

Знания и умения опосредуют отношение, влияют на характер его формирования, позволяют воспринимать явление микросреды, взаимодействовать с ним, оценить его, разместить это явление в структуре жизненных ценностей. Отношение — это реальная действительная связь, которую устанавливает человек с объектом окружающего мира в своём сознании; это связь личностного «Я» и объекта (лица, события, явления, нормы и др.); будучи продуктом сознания, отношение внешне выражает себя в эмоциях, суждениях, действиях и не имеет одноразового и прямого своего проявления. Системообразующим фактором личности выступает отношение к человеку как наивысшей ценности [8, 97]. Это центральное отношение обусловливает содержательную структуру всей отношенческой системы человека. Поэтому не случайно дурно воспитанный человек — это всегда человек, плохо относящийся к людям. Весь клубок его негативных отношений к красоте, гигиене, труду, праву, науке, природе обусловлен ключевым отношением к человеку.

Н.Е. Щуркова справедливо утверждает: «Мы проживаем определённые отношения, они наполняют нашу душу, а те действия, что мы совершаем, есть не что иное, как средство во имя проживания желаемых отношений» [53, 38].

Нельзя не признать, что идея ценностно-отношенческого содержания воспитания сталкивается с большими препятствиями. Главное препятствие, отмечает Н. Е Щуркова, в том, что субстанция отношения никак не улавливается; оно, отношение, бесплотно и бестелесно. Однако предметный характер деятельности внешне фиксирует присутствие определённого отношения к вполне определённому объекту [53, 48]. Более того, только предметная деятельность и предоставляет шанс выразить своё отношение к явлениям действительности. Сделать выбор поступка — это выявить отношение к явлению, осознать его для себя.

Таким образом, изученное, проанализированное, осознанное и понятое отношение, несомненно, примется педагогом в качестве эффективного содержания работы его с детьми по формированию их нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды.

Проведенный нами теоретический анализ позволяет выстроить модель изучаемого явления. Структурная модель нравственной устойчивости личности к отрицательным влияниям микросреды отражает психологические образования разного порядка:

1) побудительную переменную — мотивы, интересы, стремления — всё, что инициирует активность человека (или переживание «я хочу»);

2) прогностическую переменную — всё, связанное с индивидуальными возможностями человека, позволяющими ему удовлетворять возникшие устремления (или переживание «я могу»);

3) ценностно-смысловую переменную — актуализирующую имеющиеся у человека смысловые образования, связанные с оценкой ситуации и выполняющие функцию контроля (или переживание «я должен»).

Наиболее выраженным признаком у младших школьников нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды является произвольное поведение. На важность выработки у детей произвольного поведения указывали П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др. Реализуя произвольное поведение, ребёнок, во-первых, понимает, почему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе. Во-вторых, сам активно стремится соблюдать нормы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, умеет не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности и отсутствие контроля со стороны взрослых. Если младший школьник реализует произвольное поведение, значит, у него сформированы качества личности, свидетельствующие о его нравственной устойчивости: выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычка подчиниться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам [17, 131].

Рассмотрев различные причины отклонений в поведении младших школьников, указанные Л. И. Божович, М. Э. Вайнером, В. Г. Степановым и др., способствующие развитию нравственной неустойчивости к отрицательным влияниям микросреды, можно выделить:

1. Нарушения поведения, имеющие первичную обусловленность, то есть определяющиеся особенностями индивидных свойств ребёнка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. Эти расстройства обнаруживают себя в гипервозбудимом поведении (эмоциональной неустойчивости, лёгком переходе от повышенной активности к пассивности).

2. Нарушения поведения, являющиеся следствием неадекватного (защитного) реагирования ребёнка на затруднения школьной жизни или на стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

3. Нарушения поведения, возникающие от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности воспитательной среде.

4. Нарушения из-за незнания правил поведения.

Основные типы нарушений поведения у детей выделяет М. Э. Вайнер: демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое (определяющими факторами их возникновения являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми, особенности семейного воспитания), а также гиперактивное поведение (обусловленное преимущественно нейродинамическими особенностями ребёнка).

Дети с гиперактивным поведением трудно адаптируются к школе, плохо входят в детский коллектив, часто имеют проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, что делает их уязвимыми отрицательным влияниям во внешкольной и в несемейной среде [25, 20].

При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм и правил поведения. Демонстративное поведение — способ привлечь к себе внимание взрослых или одноклассников. Выбор такого поведения дети совершают в тех случаях, когда родители или товарищи по классу с ними мало или формально общаются, а также, если с ним общаются исключительно в ситуациях, когда ребёнок плохо себя ведёт. Кроме этого, демонстративное поведение детей распространено в семьях с авторитарным стилем воспитания и в классах с авторитарным учителем. В этих случаях кривляние, самоочернение ребёнка: «Я плохой» — являются способами выйти из-под власти взрослых, не подчиниться их нормам и не дать возможности осудить. Демонстративное поведение может возникать и при желании ребёнка быть как можно лучше, при недостатке внимания со стороны окружающих. Ребёнок с демонстративным поведением, не получив необходимого внимания в общении с учителями, родителями, одноклассниками, будет искать его в других кругах общения и, выйдя из-под контроля взрослых, может подвергнуться отрицательным влияниям аморальных элементов.

Формами протестного поведения детей являются — негативизм, строптивость и упрямство. С одной стороны упрямство в поведении ребёнка свидетельствует о вполне нормальном, конструктивном формировании личности: о стремлении к самостоятельности. Если ребёнок не хочет слепо подчиняться требованиям взрослого, следовательно, он думает, сам принимает решение и делает выбор своего поступка. С другой стороны, если подобное проявление носит исключительно негативный характер, это расценивается как недостаток поведения.

Таким образом, рассмотренные типы нарушений поведения, возникающие у младших школьников, вызваны, прежде всего, воздействием на детей отрицательных явлений микросреды. Дети, имеющие перечисленные выше нарушения поведения, отличаются нравственной неустойчивостью к отрицательным влияниям микросреды и, следовательно, при неоказании своевременной помощи, будут подвержены им.

Нравственная устойчивость к отрицательным влияниям микросреды это интегральное качество, формирующееся при условии развития потребностей, мотивов, культуры чувств, волевых качеств, сознания своего долга; усвоения личностью знаний принципов, норм и требований общественной морали; выработки у неё отношений к ценностям и многих других свойств [25, 27]. Совокупность и совершенствование этих свойств позволяет личности быть в определённой степени нравственно устойчивой к отрицательным влияниям микросреды.

Качество нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды у младших школьников проявляется, прежде всего, в поведении и отношении к общеловеческим ценностям. В каждом сознательном акте нравственного поведения личность активна, в чём она не только реализуется, но совершенствуется и развивается.

1.3 Концептуальные подходы к системе диагностики и профилактики асоциального поведения младшего школьника Отклоняющееся поведение личности регулируется различными социальными институтами. Общественное воздействие может носить характер правовых санкций, медицинского вмешательства, педагогического влияния, социальной поддержки и психологической помощи. В силу сложного характера поведенческих нарушений их предупреждение и преодоление требует хорошо организованной системы социальных воздействий.

Психологическая помощь как один из уровней рассматриваемой системы играет в ней связующую роль и отличается выраженной гуманистической направленностью. Этот факт получил отражение в таких принципах психологической работы, как конфиденциальность, добровольность и личная заинтересованность, принятие человеком ответственности за свою жизнь, взаимное доверие, поддержка, уважение личности и индивидуальности.