Психология творчества

Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования.

" Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» .

Факультет психологии Кафедра личности.

КУРСОВАЯ РАБОТА.

На тему «Психология творчества» .

Студент группы № 181.

Кузнецова Анастасия Романовна Научный руководитель Паукова Анна Борисовна Москва, 2012 г.

• Введение
• Краткий экскурс в историю
• Психические процессы в творчестве. Способности, потребностно-мотивационный аспект
• Творчество и личность
• Заключение
• Список литературы

Творчество, гениальность, одаренность — что отличает великого художника, композитора, поэта от обычного человека? Почему некоторые люди становятся знаменитыми благодаря таланту, а основная масса пожинает плоды творцов прошлого и настоящего?

Ответ на эти вопросы волновал и продолжает волновать умы многих. Эстетика, искусствоведение, психология пытаются найти решение проблемы творчества, выделить то, что делает произведение гениальным, а его творца — гением.

На данный момент существует множество теорий, пытающийся объяснить специфику творчества. В обыденной жизни также существует несколько мнений касательно природы таланта. Кто-то говорит, что талант — врожденный, кто-то, что талант формируется в онтогенезе личности, а кто-то и вовсе отрицает его существование, говоря, что все есть лишь умение и навыки.

С другой стороны, существуют также попытки изучить само творчество, отделенное от своего «отца», и найти рациональные причины его влияния на умы людей, разобрать текст рассказа или мелодию на компоненты, словно молекулу на атомы. [4].

Вопрос творчества волнует меня во многом потому, что в своей жизни я наблюдала многих людей, называющих себя творческими. Более того, я сама в какой-то мере являюсь творческим человеком — писателем-прозаиком.

Личный опыт наблюдения за проявлениями творчества в жизни позволил мне сделать некоторое умозрительное заключение — большинство людей, пишущих в детском и раннем подростковом возрасте, со временем бросают это дело. Также я сумела заметить, что большая часть людей, старающихся проложить себе путь по дороге творчества, довольно ранимые и одинокие люди.

Позволю себе предположить, что творческой личность становится в процессе социализации, причем, по-видимому, окружающая среда существенно мешает личности в творчестве. Однако не стоит забывать о том, что любая личность также формируется в обществе — а, значит, противопоставлять творческую личность обществу все же не стоит.

Психология рассматривает три аспекта творчества — его влияние на умы обывателей, само произведение и личность творца. Все они имеют существенное практическое значение для науки — особенно для педагогики, призванной обеспечивать теоретический базис для создания наилучших условий развития детей, в том числе тех, которые смогут стать учеными и творцами. Уже сейчас существуют методики, направленные на эти аспекты проблематики творчества. [9].

Обратившись к трудам психологов, изучавших эту проблему, я наткнулась на множество разрозненных теорий и фактов, основу которых составляет биографический анализ гениев прошлых веков. Об этом же пишет Пономарев, говоря, что проблема творчества в психологии только начинает свой путь. Задачу, стоящую перед психологами, он определил так: «Наконец, содержание проблемы мы видим в том, чтобы теоретическая и прикладная психология искусства вскрыла все те механизмы, которые движут искусством, вместе с социологией искусства дала бы базис для всех специальных наук об искусстве». [16].

Однако в некоторых источниках, наиболее поздних, есть материал, позволяющий выделить особенности творчества как процесса и творческой личности.

Краткий экскурс в историю.

Как я уже говорила, к нынешнему моменту существует некоторое количество теорий, ставящих своей задачей объяснить природу творчества и творца. В данной главе я рассмотрю основные.

Довольно долгое время психологи не трогали проблему творчества. Их вполне устраивал умозрительный идеалистический взгляд на его природу. Ученые, писатели были всегда — но вот изучать их и продукты их деятельности не находили необходимым. В девятнадцатом веке учеными-психологами двигала одна лишь любознательность, творчество видели как стихийное проявление человеческого духа, не поддающееся анализу. Существование каких бы то ни было закономерностей фактически отрицалось, все сводилось к описанию фактов, лежащих на поверхности. Все эти описательные исследования назывались «теорией творчества», не являющейся тогда научной дисциплиной.

На рубеже девятнадцатого и двадцатого веков появились первые исследования, выявлявшие некие закономерности обстоятельств, общие для всех видов творчества, но в методологическом плане фактически ничего не изменилось.

В середине двадцатого века появился социальный заказ на развитие психологии творчества. Спровоцирован он был научно-технической революцией, ставшей своего рода заказчиком на достижения науки. Старые исследования описательного характера более не могли удовлетворить науку, что стало толчком для появление новых исследований в этой области.

Однако изменения эти были скорее количественного, нежели качественного характера. Произошел наплыв узких эмпирических данных, не выявляющих общее в механизмах творчества, не подкрепленных общими теоретическими посылками.

Социальный заказ застал психологию творчества врасплох — ученые того времени не обладали фундаментальными знаниями, идеями и теориями.

Психологи не могли четко очертить творческую деятельность от нетворческой, что существенно осложняло их исследования. Время и общество требовали конкретных решений, которые наука психология не могла предоставить. [16].

В этот период развития и начали появляться всевозможные теории творчества, силящиеся объяснить его природу. Однако Выготский по этому поводу пишет следующее: «Мы не имеем почти ни одной совершенно законченной и сколько-нибудь общепризнанной системы психологии искусства» Он отмечает, что все многообразие теорий о творчестве, фактически, сводится к трем, построенных на аналитическом объективном методе.

Первая теория, в мельчайших подробностях рассмотренная Выготским в книге «Психология искусства», приравнивает искусство к познанию.

Основное ее положение состоит в том, что мы различаем три аспекта: звуковую форму слова, образ и значение.

В итоге все сводится к тому, что искусство — способ мышления. Эта теория носит односторонний интеллектуальный характер.

Творец просто перерабатывает реальность в образы, а зритель просто ее воспринимает, оба они совершают интеллектуальную операцию и получают от этого эстетическое наслаждение.

Выготский критикует эту теорию за односторонность, за сведение всего к мыслительным процессам. В итоге, замечает он, практическое значение этой теории показало со всей ясностью ее несостоятельность — вместо исследований произведений ее последователи изучали явления, о которых говорилось в этих произведениях.

Вторая теория возникла как своего рода ответ на теорию образности. Она являлась теорией формы — того, что первая теория просто опустила как нечто совершенно незначительное. Можно сказать, что теория образности и теория формы — две стороны одной монеты, одинаково односторонние и делающие акцент на противоположные по сути явления.

Формой вторая теория называет пространственное и временное расположение отдельных элементов творческого произведения. Эстетическое удовольствие человек получает от простого созерцания красоты формы и не более того. Искусство стало приемом.

Формалисты также ввели такой термин, как материал. В поэзии им явилось слово, в музыке — звуки и т. д. Мысль также стала называться материалом.

Однако и формалисты были заведены в тупик своей же теорией. Говоря, что искусство есть прием, они тем не менее отмечают, что искусство направлено на то, чтобы «сделать камень каменным» [Цит. По — 16], то есть направить восприятие зрителя на обыденные вещи, раскрывая их с не увиденной доселе стороны. Таким образом, они разрушают свой собственный тезис о том, что искусство есть прием и ничего более.

Также недостатком этих двух теорий можно назвать их излишнюю рационализацию, то есть сведение творчества к сознанию и только сознанию. Психоанализ, утверждающий главенство бессознательного в жизни человека, вводит в проблему творчества бессознательный аспект.

По Фрейду, «художник в психологическом отношении стоит между сновидцем и невротиком; психологический процесс в них по существу одинаков, он только различен по степени.» [Цит. По — 16]. Таким образом, в структуру творчества входит бессознательная сфера, кроме того — ей отдается, как и во всех иных аспектах, главенство.

Творчество представляет собой продолжение детской игры, переработанными импульсами Эго в социально-приемлемую форму при помощи защитных механизмов.

Выготский отмечает два существенных недостатка этой теории — пансексуализм и инфантильность. То есть все сводится к детской сексуальности и к Эдипову комплексу, и на выходе мы получаем, что творец по сути своей обычный человек, не дошедший до невротизма, но близкий к этому. Психоаналитики не пришли к выводу, параноик творец или же истерик — но, тем не менее, все сводится к близости психической болезни человека.

Кроме того, психоанализ обесценивает форму. Ей отводится роль обертки в шоколадной конфете — одновременно приклекающе-яркой и скрывающей, маскирующей внутренность, то есть запретные желания.

" Актер — это только врач, и искусство только спасает от болезни". Через пансексуализм и инфантильность происходит также обесценивание социальной задачи произведения.

Не только Выготский не разделяет подобного взгляда на творчество. Обратное утверждает и Винникотт, говоря, что творчество есть здоровье, а попытка соответствовать реальности и адаптироваться под нее — болезнь. [3].

Сам Выготский определяет искусство как катарсис, под которым он подразумевает, что неприятные аффекты подвергаются разрядке, к смене их знака на противоположный. Именно этим он объясняет эстетическую реакцию — разрядом нервной энергии, ее высвобождением. В произведении в контраст вступают форма и материал, вызывая катарсис и через него эстетическую и эмоциональную реакцию.

Он отводит искусство значительную роль в общественном плане, связывая его происхождение с трудом и постулируя, что, несмотря на последующее отделение, искусство сохранило те же функции — систематизировать общественное чувство и давать ему разрядку. То, что искусство оказывает влияние на отдельного индивида, не значит, что искусство не преломляется социальным в самой личности.

Таким образом, большинство теорий середины двадцатого века мало затрагивает вопрос о личности творца — ученые изучают само творчество и обстоятельства, которые ему способствуют. Однако научно-технический прогресс спровоцировал развитие психологии творчества в рамках психологии способностей и в рамках психологии личности и педагогики.

Скорее всего, этот запрос был связан с тем, что общество нуждалось в творцах — но анализ самого творчества как продукта не удовлетворял этим требованиям. Обществу нужно было знать, как и из кого воспитать гения, как вычислить потенциал ребенка и как его правильно реализовать.

С этим оказалась тесно связана концепция Гилфорда, который определял творчество как дивергентное мышление, подведя его под способность выходить за рамки стереотипов. Именно на ее основе были построены всевозможные тесты на креативность и интеллект, по которым определялся уровень развития личности и ее потенциал. [2].

Также проблема начала активно разрабатываться в психологии способностей. Разлет в теориях, как и в попытке анализа продуктов творчества, довольно велик.

Есть мнение, что творческих способностей не существует, а есть интеллект как предпосылка и личностные, мотивационные и мировоззренческие аспекты. Богоявленская выделяет креативный тип личности, объясняя творчество как активность, направленную на выход за пределы проблемы и проявляющаяся ситуативно. Также порой проводится водораздел между интеллектом и творчеством, то есть творческие способности выделяются в отдельный фактор. [6].

Таким образом, можно увидеть, что на данный момент творчество рассматривается в личностном аспекте, как процесс и как продукт. Причем везде мы видим существенные расхождения — единственная общепринятая концепция о дивергентном мышлении как основе творчества и та была подвергнута серьезной критике со стороны Богоявленской и некоторых западных ученых. [2].

Тем временем, социальный заказ на развитие психологии творчества не уменьшается, а, скорее, наоборот. Значит, необходимо создать общий теоретический базис, который объяснил бы накопленные эмпирические данные и привел к весомым практическим результатам.

Психические процессы в творчестве. Способности, потребностно-мотивационный аспект.

Человека нельзя рассматривать в определенном контексте, полностью отрывая его от остального. Индивид одновременно и личность, и организм, и представитель определенной народности, и носитель психических функций.

Выготский отмечает, что психология творчества зависима также от общей теоретической психологии, так как непосредственно связана с некоторыми психическими процессами. [16].

Данные исследования Петрайтите свидетельствуют, что творчество детерминируют многие факторы.

" Каждый уровень психической организации имеет свою сферу преломления в структуре творческих способностей". [14].

Творчество — сложный процесс, в котором есть довольно много аспектов. И, в случае отсутствия у личности хотя бы одного из них, творцом эта личность уже почти точно не станет.

Эти отдельные компоненты не являются изолированными друг от друга — они взаимодействуют, и в данном случае можно было бы сказать, что сумма частей не равна целому. [7].

Полагаю, будет целесообразным рассмотреть психические процессы и способности человека, так как и процессы и способности, обуславливающие творчество, принадлежат личности — заранее можно сделать вывод, что рассмотренное в главе можно соотносить с неким личностным потенциалом, коим обладает творец.

Воображение.

Воображение можно назвать центральным звеном творческого процесса, оно интегрирует все способности в одном моменте вдохновения, а также эмоции и рациональность. Воображение жизненно необходимо не только для творчества, но и для нормального функционирования психики. [7].

" Воображение — это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений". [10].

Воображение связано с процессами памяти, особенно на низших стадиях своего развитие, когда идет простое воспроизведение. Но даже такое воспроизведение не может быть досконально точным — память не совершенна, и некоторые нюансы претерпевают изменения, образ не воссоздается у нас в сознании с полной точностью и отчетливостью.

Оно всегда зависит от непосредственно данного в реальности; тем не менее, на высших стадиях развития позволяет свободно оперировать образами, являясь необходимым условием для изменения среды. [18].

Существует связь воображения с деятельностью; прежде, чем приступить к работе, нам необходимо представить конечный ее результат. [10].

Однако не совсем верным будет полагать, что воображение есть определенная предпосылка деятельности. Связь эта носит двусторонний характер — воображение формируется в процессе деятельности и одновременно предшествует ей.

Существует пассивное воображение, то есть не контролируемое сознанием, и активное, то есть направляемое сознательно.

Пассивное подразумевает самопроизвольное обращение образов, их трансформацию. На этом этапе воображение непосредственно связано с процессами памяти.

Активное подразумевает целенаправленное изменение образов, оперирование ими.

Иногда различают конкретное и абстрактное воображение. Различие состоит в образах, которыми оно оперирует. Абстрактный вид воображения подразумевает использование схем высокой степени обобщенности; конкретное же оперирует единичными образами.

Воображение склонно преобразовывать образы; это закономерность протекания психического процесса. Но у творца оно предполагает наличие дополнительных качеств и предпосылок. [18].

У воображения как психической функции и необходимого элемента творчества и жизни есть определенные функции.

Первая функция — сопереживание. Для эмпатии необходимо представить себя на месте другого, чтобы понять и сопереживать. [7].

Исполнитель передает, прежде всего переживания и взаимоотношения людей. А значит, он сам должен понять все то, что эти люди переживают. [20].

Вторая функция воображения — хранение опыта в образной форме. Представляя себя в определенной ситуации, похожая на которую уже была, человек предвидит эмоции, с ней связанные.

Третья функция — творческая. Воображение играет в нем важную роль — без работы с образами памяти не было бы преобразования образов, а, следовательно, и творчества. [7].

Роль воображения в творчестве.

Связь не такова, что воображение — причина, а творчество — следствие, хотя и такая зависимость существует. Тем не менее, ведущей является иная связь. Воображение формируется в творческом процессе, таким образом, есть столько специфических видов воображения, сколько есть специфических видов деятельности.

Художественное произведение имеет идейно-смысловое содержание, выраженное в конкретных образах. То есть творчество заключается в том, чтобы подобрать пластичные образы, могущие быть носителем смыслового содержания.

" Задача художественного произведение — показать другим то, что видит художник, с такой пластичностью, чтобы это увидели и другие" .

То есть художественное воображение состоит не только и не столько в том, чтобы создать причудливые образы; оно заключается в том, чтобы при создании образов выделить в них существенное и показать это зрителям. [18].

Творческий процесс опирается на те же механизмы, что и при формирование обычных образов. Процессы воображения носят аналитико-синтетический характер. [10].

Воображение — одновременно и необходимая предпосылка творчества и его продукт. Задача творческого воображения — суметь подобрать необходимый для выражения идеи образ, наделенный долей пластичности.

Мышление.

Ранее было указано, что для создания образов необходима их переработка и преобразование. Если мы возьмем, к примеру, акцентуирование (выделение одной, наиболее важной черты в образе) [18], то мы сталкиваемся с вопросом — а как выделить существенное в образе?

Творчество также зависит и от способности мыслить, познавать окружающую реальность — в противном случае оно не несло бы в себе значимого для общества и личности смысла.

" Такое познание требует и наглядного, и абстрактно-логического мышления". [7].

Выделяют определенные мыслительные операции — анализ, сравнение, синтез, абстракция, обобщения и суждения с умозаключениями. Они присутствуют в любой мыслительной деятельности, а также в творчестве.

Творческое мышление совмещает основные виды и операции мышления — оно невозможно без умения познавать (понимать, выделять существенное), умения находить способы передачи. [7].

Долгое время в науке господствовало представление о творческом мышлении как о дивергентном мышлении. Основоположником этого представления стал Гилфорд, который определил дивергенцию как способность мыслить в разных направлениях, находить выход за рамки стереотипов.

Конвергенция, напротив, носит характер стереотипного мышления, мышления по уже существующим схемам, построенного по принципу очевидности. [6].

Однако в недалеком прошлом определение творческих способностей через дивергентное мышление получило серьезную критику.

Разочарование в этой теории пришло вместе с разочарованием, связанным с тестами креативности, созданными на основе теории Гилфорда. Показатели тестов не совпали с реальным положением дел — дети, высоко оцененные, многого добивались в жизни, но творцами так и не стали.

Дело в том, что нахождение оригинальных ответов в теории Гилфорда связано со способностью устанавливать отдаленные ассоциации, в то время как исходное представление оригинальности — подлинность, не копия. «Подлинность не противопоставляет себя мышлению, а предполагает его в полном объеме, тем более что такой процесс не преследует цели противопоставления „правдоподобному“ и „очевидному“ .» [2].

То есть критерии, по которым определяется креативность, определяемая как общие творческие способности, не эквивалентна самим творческим способностям.

Естественный процесс мышления — это процесс нахождения отношений, анализа и синтеза, при помощи которых находится ответ на поставленную задачу. А «дивергентное мышление» есть удаление от этих связей в немыслимые дебри при помощи ассоциаций. [2].

Таким образом, мы видим несостоятельность теории Гилфорда. Значит, творчество как процесс обуславливается иными особенностями мышления.

Можно отметить, что творческая деятельность связана с некоторыми свойствами мышления — критичности и внушаемости.

" Б. М. Теплов определял критичность как «умение строго оценивать работу мысли, тщательно взвешивать все доводы за и против намечающихся гипотез и подвергать эти гипотезы всесторонней проверке» «[19].

Внушаемость есть обратное критичности — то есть отсутствие оценочных логических суждений, взвешиваний, подчинение авторитетам и требованиям среды.

И то и другое играет свою роль в творчестве. На подготовительном этапе, когда ведется поиск идей и активно воображение, критичность может нарушить течение этих процессов. Однако на дальнейших этапах, когда ведется работа по поиску средств для выражения идей, когда идет работа с материалом — внушаемость опасна, так как исключает возможность грамотной работы. Критичность позволяет найти отношения в ситуации, слабости и силу, ошибки и наметить путь развития. [19].

" Основой успеха решения творческих задач является способность действовать «в уме», определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия. Эта способность, возможно, является структурным эквивалентом понятия «общая способность», или «генеральный интеллект» «. [6].

Таким образом, воображение в творчестве должно быть подкреплено развитым мышлением — можно сказать, сбалансированным. Человек должен уметь принимать некоторые вещи на веру — чтобы потом разработать их со всей строгостью критика.

При этом творческое мышление не зависит от способности человека устанавливать отдаленные ассоциации.

Эмоции в творчестве.

Любое событие в нашей жизни окрашено определенной эмоцией. Порой эмоции определяют наше поведение, руководят нами. И, несомненно, любое произведение пронизано ими.

Уже в детстве закладывается основа для эмоций. Она связана с удовлетворением или неудовлетворением потребности — но, при этом, «набор» эмоций очень ограничен. После, когда ребенок развивается и формируется как личность, его эмоциональный опыт становится все богаче. Качество и количество этого опыта зависит от атмосферы в семье.

В процессе развития ребенок начинает постигать смысл предметов и явлений, что его окружают — через игру, деятельность, общение. Он начинает понимать, что «хорошо», а что «плохо» — формируется нравственность, а с ней развивается и эмоциональная сфера. Стыд, гордость, жалость — все эти эмоции формируются вместе с нравственностью.

Также эмоции играют не последнюю роль в деятельности; они пронизывают ее. Они окрашивают мотивацию, результат, личностный смысл деятельности, интегрируя эти подсистемы.

Эмоции непосредственно связаны с механизмами эмпатии — роль его уже подчеркивалась ранее.

" В искусстве исполнитель должен понять, оценить и изобразить других людей, отношения между ними. А эти отношения проявляются прежде всего в переживаниях людей". [20].

Однако для того, чтобы понять, нужно прежде ощутить нечто сходное — и здесь подключается эмоциональный опыт творца, накопленный за жизнь. «Встать на место другого» можно лишь при помощи эмоционально окрашенного воображения. [20].

Эмоции мотивируют на поступки, а также сейчас полагают, что эмоции помогают в адаптации. Они организуют восприятие, мышление и интеллект.

В нескольких современных теориях эмоция определяется как тип знания. Событиям в жизни присваивается эмоциональное значение. Было создано такое понятие, как эмоциональная компетентность — способность понимать свои чувства и желания. [23].

Эмоциональное насыщение жизни творческой личности весьма важно.

Человек, не имеющий за плечами должного количества эмоционального опыта, окажется не способен к эмпатии — кроме того, могут возникнуть проблемы с мотивацией деятельности, ее личностным смыслом. А, следовательно, у такого человека нет необходимой предпосылки для того, чтобы творить.

Способности.

Есть мнение, что способностей к творчеству нет, есть творческая личность. Было установлено, что интеллектуальная способность не обязательно сопровождается творчеством, следовательно, можно предположить, что творчество не связано или мало связано с интеллектом. [6].

Однако для того, чтобы создать нечто социально значимое и наполненное смыслом, нужно найти то, что значимо для социума и наполнить его смыслом, перевернуть проблему, показать и, возможно, даже решить ее. Без способности мыслить здраво и критично подобное невозможно, а потому я считаю, что это мнение неверно. Да, действительно, высокоразвитый интеллект не предполагает автоматически высокоразвитых творческих способностей, но связь все же есть, и ее нельзя игнорировать. И нельзя делать столь скороспелые выводы на основании того, что связь эта не прямая и не являющаяся закономерностью. Поэтому я считаю нужным рассмотреть проблему способностей в творчестве.

Способности понимаются как потенциальные характеристики человека, своего рода готовность к деятельности. Способности имеют природную основу в виде задатков.

Умственные способности развиваются не только в процессах обучение, но и в процессе развития психофизическом. Интеллектуальные функции поддаются тренировке в любом возрасте, следовательно, стать интеллектуалом никогда не поздно. [1].

Если у человека есть способность, значит, он пригоден для определенной деятельности. У способностей имеются наследственные, генетически обусловленные предпосылки в виде задатков. Однако между задатками и способностями — путь развития личности. Задаток может никогда не стать способностью.

Различия в способностях порождается в основном развитием личности. Человек, развиваясь, проходя через социализацию, воспитываясь и обучаясь, шлифует свои способности. У каждого свой жизненный путь, следовательно, при одинаковых задатках способности могу быть разными.

Способности и умения часто отождествляют друг с другом, однако, они не одно и то же, но они связаны. Чтобы уметь, нужно быть способным; чтобы улучшить способности, нужно развивать умения. Способности формируются в деятельности, в которой мы и получаем знания, навыки и умения. [18].

Также способности, особенно творческие, связывают со знаниями. Однако наличие большого количества данных может быть как позитивным, так и негативным. С одной стороны, человек, не имеющий достаточного понятия о проблеме, ее не решит; с другой, знания могут устояться в сознании, укрепиться там как неизменная данность и таким образом лишить человека критичности. [6].

Способности принадлежат деятельностной личности. Деятельность же является преобразованием мира, созданием культуры посредством труда.

Специальные способности человека есть проявление общей способности к усвоению культуры и ее продвижению.

Однако каждая специальная способность базируется на общих способностях, которые иногда называют одаренностью, они едины, они проникают друг в друга.

При этом они не тождественны. В специальной способности может проявляться специальный задаток, и в таком случае уровень одаренности может не соответствовать уровню специальной способности. При этом история знает случаи, когда человек в разных сферах деятельности проявлял себя одинаково блестяще; налицо высокий уровень одаренности, на которой базируются специальные способности.

Отношение между одаренностью и специальными способностями не постоянно — оно меняется, так как развивается и то, и другое.

Способности различаются не только по качеству, принадлежности к определенной деятельности, но и по уровню развития. Показателем уровня можно считать легкость усвоения нового, расширение умения мыслить при узнавании нового, а также время их проявления.

Необходимо учитывать и условия, в которых находится человек. Если человек идет «снизу» и достиг многого, это свидетельствует о его чрезвычайно высоких способностях. Правда, при преодолении неблагоприятных условий большую роль играет воля. [18].

Творческие способности проявляются по-разному. У кого-то они проявляются в форме игры, затем переходят в грезы, мечты и сновидения, у кого-то спонтанно проявляются в нетворческой деятельности, а у кого-то они становятся определяющими, основными в жизни. [7].

В творчестве важной является интеллектуальная способность. Человеку необходимо уметь увидеть проблему по-новому (синтез) и пути ее решения (анализ), а также грамотно подать результат, заинтересовав в нем большинство. [6].

Творческие способности предполагают, что человек выходит за рамки общепринятых стандартов — значит, у него должны быть качества, способные его преодолеть (интеллект, критичность, воля).

При этом творчество и интеллект не одно и тоже. Свойства мышления и интеллектуальные способности не связаны напрямую с творчеством.

Однако связь есть — при недостаточном интеллектуальном развитии личность не станет творцом — также, как и любая деятельность, творчество развивает интеллект.

Несмотря на то, что творческие способности считаются специальными — они базируются на общей одаренности и, как и все способности, развиваются из задатков. Существуют специальные задатки, из которых потом развиваются специальные способности — но, во-первых, становление задатков способностями требует работы над ними в процессе развития личности, а, во-вторых, специальные и общие способности так или иначе связаны — соотношение между ними постоянно меняется, так как их развитие идет неравномерно, но общая одаренность является базовой.

Потребности и мотивация.

Пожалуй, можно задать творцу такой вопрос: а зачем? Впрочем, такой же вопрос вполне приемлемо задать и психологу.

Так зачем же творчество, чем оно детерминируется? Зачем творцы творят?

Маслоу считал, что основной потребностью человека является самоактуализация. Самоактуализация — это реализация себя как личности, как правило, в деятельности. Личность самоактуализирующаяся постоянно движется вперед, предана своему делу, реализует высшие ценности.

Можно сказать, что потребность в самоактуализации движет творцом. [13].

Однако стоить помнить, что человек зависит от среды, причем эту зависимость нельзя назвать слабой или несущественной. Она порождает необходимость в самовыражении, в свободе. [7].

Однако Богоявленская подчеркивает, что творческий процесс не может быть полностью стимулированным извне, будучи в этом согласной с Маслоу; внешняя детерминация всегда присутствует, играя свою роль, но, тем не менее, основной является внутренняя потребность, детерминирующая творчество. [2].

Некоторые исследователи думают, что в творческом процессе большую роль играет мотивация достижения; другие же, напротив, полагают ее блокирующей. Однако большинство все же согласно с тем, что мотивация и личностная увлеченность необходимы для творчества.

Психоаналитики и представители глубинной психологии главное отличие творческой личности от нетворческой видят именно в мотивации. [6].

Исследуя людей искусства, Юнг нашел некий импульс из бессознательного, воспринимаемый как вдохновение, и отметил его спонтанный, капризный и своевольный характер. Он считал, что человек творческий не может не творить; «Биографии великих художников отчетливо показывают, что потребность творить не только бывает очень сильна, но и влияет на их человеческие качества, все подчиняя работе, даже в ущерб здоровью и простому человеческому счастью. «.

То, что не сумело найти выход из бессознательного в психике творца, это природная сила, для которой сам творец лишь средство. [22].

Ни одна деятельность не может быть выполнена качественно без достойной мотивации; как правило, наиболее высокие результаты демонстрирует человек, находящий своей целью сам процесс, а не результат.

То же самое относится и к творчеству — детерминация внешняя всегда есть и оказывает свое воздействие на творца, но, при этом, решающую роль играет личностная мотивация, идущая изнутри.

Вывод.

Шадриков связывает творчество с духовным состоянием. Духовное состояние — внутреннее равновесие, усилением воли и ее контроля со стороны личности, Я, переход к образному мышлению. Образность помогает осмыслить ситуацию целостно, раскрыть новые отношения, характеризуется высокой продуктивностью воображения, что расширяет емкость сознания.

Духовное состояние — состояние мотивационное. «Духовный взгляд на мир определяет духовную картину мира». [21].

Также проницательность тесно связана с продуктивностью мышления. Выделяя отдельное качество объекта, выделяешь новые отношения в ситуации.

Воображение и мышление — то, что необходимо для творчества в качестве предпосылки и одновременно являющееся продуктом деятельности. Развитое мышление включает в себя как критичность, так и внушаемость.

Продуктивность мышления также характеризует запас знаний и умений, духовное состояние расширяет информационную базу, повышая продуктивность мышления.

Духовные состояния имеют сильный эмоциональный компонент. Эмоции побуждают ум и волю к начинаниям. Есть также эмоции, способные породить новую идею — в таком случае она выступает по отношению к умственным состояниям как причина.

Объединение сознания и подсознания через духовность могут помочь выйти на вершину творчества — сознание не контролирует подсознание, а работает вместе с ним.

Также по вопросу способностей надо отметить, что генетически обусловленные предпосылки должны раскрываться при жизни в упражнениях, развиваться.

Рассматривая развитие способностей, мы можем выделить три фактора культурной детерминации.

Психика ребенка не сформирована при рождении, она созревает в процессе жизнедеятельности.

Развитие способностей детерминируется социальной деятельностью.

Детерминируется индивидуальными ценностями. [21].

Таким образом, можно сделать вывод, что все вышеперечисленные аспекты вступают друг с другом во взаимодействие, что только их совместная работа может породить творчество.

Также нужно подчеркнуть, что человек со слабым, неразвитым воображением или мышлением, обладающий малым количеством знаний, излишне критичный или внушаемый даже при наличии задатков не сумеет стать человеком творческим.

Таким образом, творчество ставит перед человеком ряд требований, необходимых для творческой деятельности. Этот сложный комплекс необходимо рассматривать в совокупности, и человеку-творцу для продуктивной деятельности нужно развивать в себе все эти аспекты.

Также мы видим, что существует возможность и необходимость в постоянном развитии и мышления, и воображения, и способностей. Эмоциональный опыт и знания также возможно накопить.

психология творчество эмоция воображение Значит, творцом не рождаются — творцом становятся. Разумеется, предпосылки в виде задатков необходимы, но при должном развитии на основе общих способностей можно взрастить и специальные.

Творчество и личность.

Довольно многие исследователи утверждают, что не существует особенных способностей к творчеству — но есть творческая личность, обладающая определенными чертами характера и мотивацией. [6].

С ними согласен и Мясищев, говоря, что главное в творчестве — мотивы и отношения к окружающей реальности и самому себе. [19].

Однако необходимо понять, что из себя представляет личность, как она развивается.

Личность.

Психика долгое время рассматривалась как процесс, а их носитель изучался недостаточно. Процессы изучались в отрыве от их субъекта — личности. В то время как процессы психической жизни человека детерминируются развитием личности.

" Личность — общественный индивид, объект и субъект исторического процесса". Личность есть совокупность всех социальных отношений.

Структура личности складывается в процессе ее развития, являясь целостным образованием и организацией свойств. Она представляет собой комплекс свойств в виде самых общих и актуальных.

Личность начинает формироваться с образованием постоянных социальных связей, регламентируемых определенными правилами, освоением речи, предметной деятельности и пониманием социальных ролей.

Развитие личности идет от разрозненных свойств к сложным образованиям, таким как способности (к ним относятся интеллект, волевые и эмоциональные свойства), характер, направленность (ценностные ориентиры, потребности, идеалы).

Ее формирование и развитие также зависят от социальных условий данной эпохи. К ним относятся и экономические, и политические, и национальные характеристики среды, в которой живет индивид.

Личность всегда продукт своей эпохи. И она включена в жизнь своей эпохи, она соучастник всех событий — она осознает историю и сопереживает ей.

" Личность социальна, поскольку все ее роли и ее самосознание — продукт общественного развития". Кон [Цит. По — 1].

Психические состояния и процессы индивида зависят от исторического времени, в котором живет индивид. Личность есть современница своей эпохи, составная часть популяции, живущей в этой эпохе. Именно поэтому от исторического зависит структура личности, ее характер, талант и характеристики субъекта познания и деятельности. Современное состояние производства, науки, искусства оказывает непосредственное влияние на формирование личности в целом.

Социальное формирование человека детерминирует становление человека как субъекта деятельности в том числе. Обучаясь, развиваясь, человек одновременно становится личностью.

Человек, развиваясь, также становится субъектом все большего числа отношений, а также объектом отношений со стороны других людей.

Интериндивидуальные связи как связи с людьми превращаются в интраиндивидуальные (вначале объект отношений, потом уже субъект).

Изначально формируется отношение личности к другим — общая совокупность таких отношений, переходящих в черты, названа коммуникативными чертами характера личности. Они являются фундаментов для образования других черт — волевых, интеллектуальных, эмоциональных. В последнюю очередь личность формирует представление о самой себе, начинает формировать отношения с собой — такие отношения-черты названы рефлексивными. Они завершают формирование характера.

Статус, социальные функции — все это в совокупности составляет характер как систему свойств посредством перехода отношений в черты характера, их последующая интеграция в виде целостного характера.

" Таким образом, в личностные свойства входят направленность, тенденции, черты характера и способности личности, поскольку они являются обобщенными результатами деятельности и ее потенциалом". [1].

Однако человек не пассивен в отношениях с окружающей средой. Личность социально активна, она видоизменяет среду в соответствии со своими ценностями и возможностями.

Факт начала деятельности имеет огромное значение для жизненного пути человека. До этого момента была лишь подготовительная фаза — но после происходит переход от воспитания к самовоспитанию, от интериоризации к экстриоризации. Экстериоризация — социальная отдача личности. В итоге человек сам начинает производить культурные ценности.

Познание как деятельность входит в творчество. При ее помощи отражаются и формируются существенные явления реальности.

Старт творческой деятельности совпадает с периодом самостоятельного включения во взрослую жизнь.

" Образование субъекта деятельности не завершается до тех пор, пока эта деятельность осуществляется;". Творчество как деятельность находится в постоянном развитии, прекращаемым только физической смертью субъекта. Достаточно только вспомнить о том, что интеллектуальные функции — важные в процессе творчества — развиваются всю жизнь. [1].

Это по большей части соотносится с деятельностным подходом к личности: он также включает в себя четыре компонента в виде направленности, способностей, характера и самоконтроля. Последнее является чем-то близким к рефлексии и волевым свойствам человека.

Именно в деятельностном подходе появилось понятие о жизненном пути личности — она стала рассматриваться и как объект, и как субъект. То есть личность подвергается воздействиям со стороны, но при этом и сама изменяет окружающую действительность. А, значит, во многом именно личность определяет направление своего жизненного пути.

" Жизненный путь — процесс развития человека в качестве субъекта собственной жизни, в ходе которого осуществляется регуляция жизненного процесса и формирование устойчивой и, одновременно, пластичной структуры личности. «.

Жизненный план формируется еще в детстве, на основе ранних впечатлений. Ребенок соотносит свою жизнь с известными ему сценариями — из сказок, легенд, мифов. Позднее этот сценарий проходит доработку — но, в конце концов, используется для определения характера взаимоотношений с окружающим миром. [6].

Предпосылки активности человека на жизненном пути, в том числе и творческой, взаимоотношения с людьми становятся особыми регуляторами. Они в отраженном виде опыта отношений превращаются в саморегуляцию личности, что определяет специфичность личностной активности. Если творчество детерминируется изнутри — творчество становится предпосылкой преодоления дезадаптации, так как поисковая активность разворачивается ради нее самой, а, значит, неудачи не могут стать серьезным препятствием. [12].

Личность социальна — она формируется при влиянии достижений своей эпохи и общества. Отношение к другим и отношение к себе становится характером; именно она носитель психических свойств, мотиваций. Личность всегда деятельна — и творчество есть одна из таких деятельностей.

Детское творчество.

Творчество традиционно связывается со зрелостью — то, что рисуют и пишут дети, считается «баловством» .

Однако правомерна ли такая позиция? Исследования показали, что нет. Формирование личности ребенка начинается с возраста нескольких месяцев — равно как и развитие его психофизических свойств.

Значит, уже в детстве закладывается фундамент творчества. Если так, что детское творчество и игра приобретают смысл не только и не столько баловства.

Игра в первую очередь связывается с познанием — но, при этом, ее изобретательская сторона остается в тени. Игра — это проявление оригинальности. Функцией игры является овладение предметной деятельностью, она необходима для построения внутреннего плана действий и развития образного мышления. Оно, в свою очередь, через интериоризацию действий позволяет перейти к более сложному освоению социального поведения.

Есть несколько этапов развития игры. Эти этапы разворачиваются в периоде от двух до трех лет.

Самый ранний период знаменуется подражанием и необходимостью в присутствии и непосредственном участии взрослого. Центрообразующий элемент — взрослый. При этом замещения (придания предметам новых свойств, функций, замена одного объекта другим в воображении) не производятся даже под руководством взрослого.

Вторым этапом знаменуется появление у ребенка интереса к замещению. Правда, оно не осознается, и без взрослого ребенок не в состоянии его повторить.

На третьем этапе ребенок начинает имитировать замещения более осознанно. Кроме того, ребенок способен повторить замещение уже без взрослого, но собственных замещений пока нет.

После, на четвертом этапе, ребенок начинает производить собственные замещения — правда, они не до конца осознаны, а потому называться замещениями в полной мере не могут.

И, наконец, пятый этап. На нем ребенок начинает четко понимать разницу между заместителем и замещаемым, вводит собственные оригинальные и осознанные замещения. Ребенок получает свободу в оперировании образами предметов, что позволяет проводить игру по его желанию и сюжету. Именно на этом этапе появляется творчество. [5].

На всех этих этапах у ребенка проявлялась исследовательская активность — тяга к изучению новых стимулов, любопытство.

В возрасте трех-пяти лет исследовательская активность ребенка приобретает иную форму — форму вопросов. На эти вопросы ребенок ищет ответы, которыми определяется избирательность творчества ребенка.

После этого начинается период постановки проблем. Ребенок самостоятельно ищет противоречия и проблемы, разрешая их. На этом этапе даже неудачи становятся лишь дополнительным стимулом к дальнейшей исследовательской деятельности. [11].

Так же у ребенка-дошкольника начинают формироваться компоненты структуры личности — один консервативный (устойчивые психические образования), второй развивающийся (развивающиеся психические образования). Первый фактически неподвижен, тогда как второй пластичен и оказывает революционное воздействие на ребенка и консервативный компонент. При его преобладании у ребенка формируется эвристическая структура, необходимая для творчества.

Эта структура своего рода продукт организованной деятельности детей и структурирования их опыта (особая роль принадлежит исследовательской активности). На определенном этапе развития детей эта структура начинает определять не только особенности деятельности, но и отношение к миру, направленность личности. [15].

В восемь-двенадцать лет ребенок обнаруживает скрытые, явно не заданные проблемы и отношений, обычно замаскированных стереотипами и уже имеющимися знаниями. Решения таких проблем и является творческим актом в полном смысле этого слова. [11].

Также в этом возрасте формируется личностно-ценностный склад личности. А, так как ценности мотивируют человека в том числе и в творческом плане, любопытным будет проследить влияние направленности личности на творчество. Сам факт влияния установлен исследованиями — успешными являются произведения, репрезентирующие ценности автора.

В эксперименте были проанализированы работы детей со второго по шестой класс. Данные показали, что успешные работы есть у всех детей, но при одном типе ценностей успех достигается чаще. Кроме того, так же было доказано, что дети наиболее успешны в тех темах, что соответствуют их типу ценностей.

Всего было выделено четыре типа ценностей:

1) Реально-привычное — в творчестве в основном отражение бытовой стороны реальности.

2) Правилосообразные — характерна передача образцов, правил, их репрезентация в творчестве.

3) Ценность отношений — значимы человеческие отношения, внутреннее состояние человека и его переживания. Именно это и отражается в творчестве.

4) Ценность общения — так же значимы отношения, но с другой стороны — со стороны взаимодействия. В творчестве чаще всего бывает показана совместная деятельность.

Данные говорят о том, что для творчества наиболее благоприятен третий тип ценностей. Впрочем, подобное закономерно — творчество всегда показывает в первую очередь человека с его внутренним миром. [8].

" Через богатство, ясность и интенсивность своего внутреннего мира человек познает других". [20].

На всех этапах развития творческой личности возникают блокирующие факторы. Ребенок — впрочем, и взрослый — зависимы от среды и социального окружения. Они влияют на личность, и при неблагоприятных обстоятельствах способны «загубить» талант.

Первый фактор — недостаточность сенсорного опыта. Ребенок, которым недостаточно занимались в детстве, может иметь задержку в психическом развитии, не говоря уже о недостаточном развитии творческого потенциала.

Второй фактор — семья. Родители поощряют в детях порой совсем не то, что необходимо для творческой активности. Они ждут от детей послушания, а не инициативы и самостоятельности.

Третий фактор — воспитание в группе. В детском саду есть распорядок дня, дисциплина и принуждение к некоторым действиям — кроме того, есть определенные общие требования. Они так же не поощряют в детях развитие самостоятельности, активности — по сути, они требуют от детей «быть как все» .

Четвертый — школа. Приобретение установленных программой умений, знаний и навыков вынуждает ребенка просто подчиняться непонятной ему цели. Внутренняя детерминация деятельности уступает внешней — поощрению и оценкам. У ребенка пропадает желание учиться самостоятельно, пропадает тяга к знаниям. Зато появляется стереотипное мышление и конформистские установки.

Пятое — высшее образование. Учат, опять-таки, не самостоятельности, а навязывают определенный стиль деятельности. [7].

Фундамент творчества закладывается еще в детстве, когда ребенок начинает играть и познавать мир с помощью творчества. Он исследует реальность, выделяет новые отношения, отвечает на вопросы и решает проблемы. Его развитие в игре можно проследить и разбить на этапы. Его движущая сила — познавательная деятельность, детерминируемая изнутри.

В раннем возрасте у человека появляется комплекс устойчивых психических образований и развивающихся, оказывающих влияние на первые и формируется направленность. Именно они помогают творческой личности в творческой деятельности в дальнейшем, формируя ее.

Так же можно увидеть, насколько хрупки предпосылки к творчеству. И насколько они многочисленны — начиная от необходимости в развитом мышлении и воображении и заканчивая направленностью личности, ее нравственным обликом.

Общество — то, что формирует творческую личность и одновременно то, что мешает творцу. В своих требованиях социум ценит прежде всего конформизм и консерватизм — то, что по сути своей противопоказано творчеству, нуждающемуся в развитом мышлении и умении выделить новое в ситуации.

Творческая личность.

" Творческость есть сила, трансформирующая, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии." [Цит. По. — 17].

Роджерс полагает, что у каждого человека есть внутренний творческий потенциал. В аргумент она приводит детское творчество, говоря, что все дети так или иначе творцы.

Роджерс отмечает примерно те же факторы, мешающие развитию творческой личности, что и Ермолаева-Томина, говоря о навязывании определенной линии поведения и мышления в детстве, когда от ребенка ждут выполнения требований, послушания. Детям прививают стереотипное мышление в учебных заведениях, разделяя всю деятельность на «так надо» и «так не надо» .

Также она вводит дополнительный фактор — политическая система общества. При жестких режимах попытки преобразовать действительность подавлялись, так как творчество — процесс революционный.

Она говорит о том, что творческое начало в личности заглушается социумом, подавляется социальными установками и стандартами. [17].

Многие говорят о том, что творческие люди имеют некоторые черты характера, особенности, которые и позволяют им творить.