Характеристика оценочной деятельности учителя в образовательном процессе

Анализ теоретико-методологических подходов к содержанию оценочной деятельности учителя

Проблема оценивания и оценки в различных своих аспектах получила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (В. Джемс, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, П. П. Блонский, Дж. Брунер, Д. Б. Эльконин, З. И. Калмыкова, Ю. К. Бабанский, Н.Ф. Талызина). При этом сущность оценки понимается различными авторами неоднозначно.

Так, С. Л. Рубинштейн отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» и что «оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности» [14].

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих».

В.М. Полонский определяет оценку знаний учащихся как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым. [8].

Ш. А. Амонашвили понимает оценку как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном».

Г. А. Щукина рассматривает оценку в учебной деятельности школьников как показатель степени правильности и точности выполнения задания, самостоятельности и активности ученика в работе.

По Дж. Брунеру, оценка — это «проверка того, является ли применямый нами способ переработки информации адекватным представленной задаче, является ли обобщение правомерным правильно ли действие учителя» [10].

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие «оценка» рассматривается с социальных позиций.

Так, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина понимают школьную оценку знаний как «тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике».

К.А. Абдульханова — Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего „Я“ глазами других».

Р.Ф. Кривошаповой и О. Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося.

Таким образом, не трудно заметить, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности. [9].

Таким образом, оценка — это определение и выражение в баллах (отметки), а также в оценочных суждениях учителя степень и усвоения учащимися, знаний, умений и навыков, установленных программой.

На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяет следующие параметры оценочной деятельности учителя:

• — качество усвоения предметных знаний, умений, навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта качества образования;
• — степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);
• — степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);
• — уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности;
• — степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные — словесными суждениями (характеристиками ученика). Необходимо иметь в виду, что педагогическое суждение и отметка в баллах выполняют несколько разные психологические функции, и поэтому заменить одна другую не могут.

Однако, как показывает практика, педагог в своей профессиональной деятельности чаще всего использует традиционные подходы к оценке результатов деятельности учащихся и в большинстве случаев не готов перейти на иные позиции. Отсутствие у педагога необходимой мотивации усугубляется тем фактом, что современная педагогическая наука пока не в состоянии дать нужные рецепты для разрешения возникающих в связи с оценочной деятельностью учителя проблем и вопросов. [2].

При этом серьезный потенциал для решения данной проблемы содержат труды Я. А. Коменского, А. Дистервега, И. Песталоцци, работы русских педагогов XIX в. от К. Д. Ушинского до В. П. Вахтерова. Каждый из них, по-своему, отстаивал объективные подходы к оценке образовательных достижений учащихся, к созданию условий для их личностного роста.

В XX веке, в период становления советской школы, накопленный теоретический и практический материал, отразил самые различные стороны устоявшегося к этому времени понятия «педагогическая оценка». В аспекте общей и педагогической психологии данная проблема была затронута Б. Г. Ананьевым, В. В. Давыдовым, А. А. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и др. Разработкой ее педагогических и методологических основ занимались Ш. А. Амонашвили, Н. Г. Дайри, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин и др.

Их труды содержат немало конкретных научно-методических решений, которые, к сожалению, так и не объединились в строгую методическую систему, которая позволила бы стать основой оценочной деятельности учителя, высокоэффективным педагогическим средством.

Понятие оценочной деятельности учителя (педагога) появилось сравнительно недавно в исследованиях Г. Ю. Ксензовой, А. В. Куликовского, Н. В. Селезнева и др. Анализ их работ выявил различные точки зрения на то, что такое оценочная деятельность педагога.

Во-первых, ученые используют разные понятия для характеристики деятельности учителя, связанной с выявлением, анализом, описанием и объяснением результатов деятельности учащихся. Она представляется ими как оценка, оценочная деятельность, самооценка и др.

Во-вторых, они по-разному определяют место этой деятельности в структуре профессиональной деятельности учителя. Для одних это этап деятельности, для других — атрибут деятельности, для третьих — самостоятельная деятельность, профессиональная задача деятельности и т. д. По-разному в работах представлены цели этой деятельности, ее функции, способы и формы, объекты оценивания, результаты.

Однако при всем многообразии взглядов можно выделить определяющие черты этой деятельности: целенаправленность; двусторонность; единство внутреннего и внешнего, объективного и субъективного; взаимосвязь оценки и самооценки, регулирования и саморегулирования.

Нет сомнения в том, что новой школе нужен педагог, владеющий оценочной деятельностью в таком виде, способный к осуществлению всех ее форм и методов на современном уровне. Вопрос в том, почему до сих пор не удалось разрешить эту проблему. Может быть, дело в неверном понимании ее сути? Чтобы ответить на этот вопрос, предлагаю еще раз обратить внимание на оценочную деятельность педагога как деятельность [13].

Согласно большинству авторитетных источников под деятельностью принято понимать активность субъекта направленную на изменение мира, на производство или порождение определенного объективного продукта материальной или духовной культуры. Оценочная деятельность педагога порождает смыслообразующие факты, свидетельствующие о правильности образовательной траектории.

Стандарт реализует принципы компетентностного подхода и выделяет оценочную деятельность педагога как его новую профессиональную задачу, овладение которой происходит на всех этапах профессионально-педагогической деятельности. Для успешного осуществления оценочной деятельности учителю необходимо владеть: умением определять предмет оценивания; умением воспринимать предмет оценки; умением сопоставлять предмет оценки с определенными критериями; умением выбирать форму оценки и умением сообщать оценку ученику и т. д. С внедрением Стандартов нового поколения меняется и общий смысл оценочной деятельности учителя, который состоит, прежде всего, в том, чтобы стимулировать активность самих учеников. Поэтому целью этой деятельности является не контроль успеваемости учащихся, а создание условий для развития у них адекватной самооценки. При таком подходе, предметом оценочной деятельности учителя становится организация образовательного процесса в целом и собственная профессиональная педагогическая деятельность. Формулируя цели, мотивируя деятельность обучающихся, организуя и контролируя их работу, педагог тем самым принимает на себя ответственность за качество образовательного процесса.