Психолого-педагогические условия развития экологической культуры у детей среднего дошкольного возраста

Введение

Взаимодействие человека с природой — чрезвычайно актуальная проблема современности. С каждым годом ее звучание становится сильнее, ибо уже сейчас «в полной мере ясно, что планируемое человеком производство материальных благ порой одновременно выступает и как непланируемое им „производство“ губительных эффектов на выходе биосферного сверхорганизма, причем в таком масштабе, что это грозит полным уничтожением всего живого на Земле, включая и самого человека».

Народы и государства планеты Земля со всей очевидностью начинают осознавать: стихийно и бесконтрольно использовать ее природные ресурсы нельзя. Сбываются пророческие слова Ф. Энгельса, который еще в прошлом веке пытался предостеречь: «Не будем, однако, слишком обольщаться нашими победами над природой. За каждую такую победу она нам мстит».

Важнейший аспект в решении вопроса сохранения природных ресурсов Земли — образование людей в области окружающей среды, экологическое воспитание всего населения, включая и подрастающее поколение.

В 80-ые годы продолжалось широкомасштабное движение в нашей стране. Активизировались наука и практика: велись интенсивные исследования в области экологического образования на кафедрах педвузов, сотрудниками лаборатории экологического образования школьников специально созданной в Академии педагогических наук. Педагоги, творчески относящиеся к работе, искали новые формы природоохранной деятельности со школьниками, а методисты и воспитатели разрабатывали основы природоохранного воспитания в детском саду.

В дошкольной педагогике велись исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой и неживой природы. Это работы И. А. Хайдуровой (1974 г.), С. Н. Николаевой (1979 г.), Е. Ф. Терентьевой (1980 г.), З. П. Плохий (1983 г.), Н. Н. Кондратьевой (1986 г.), А. М. Федотовой (1987г.), И. А. Комаровой (1991 г.), Т. Г. Табукашвили (1998 г.).

Главная направленность этих исследований — отбор и систематизация экологически значимого содержания знаний о природе для детей дошкольного возраста. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. А. М. Федотовой установлено, что дошкольникам легче усваивать обобщенные представления о группах неродственных животных, проживающих на одной территории и имеющих морфофункциональное сходство, чем понятия о систематических единицах.

Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении дошкольников с природой.

Яркий след в истории экологического образования оставила Третья Всесоюзная конференция, проведенная осенью 1990 г. в Казани. Была показана необходимость нового экологического образования, центром которого должна стать забота о Доме — нашей планете Земля.

Формирование экологического сознания, экологической культуры — это длительный процесс, который может осуществляться на протяжении всей жизни человека под влиянием идеологии, политики, искусства, научных знаний, производственной практики, образования и просвещения.

Началом формирования экологической направленности личности по праву можно считать дошкольное детство, так как в этот период закладывается фундамент осознанного отношения к окружающей действительности, накапливаются яркие эмоциональные впечатлениями, которые надолго (а порой на всю жизнь) остаются в памяти человека.

Таким образом, рассуждения об экологической проблеме, о значении экологического сознания и культуры имеют непосредственное отношение к практике дошкольного воспитания.

С.Н. Николаева отмечает, что поворот к экологическому воспитанию детей в дошкольный период следует обсуждать в двух взаимосвязанных направлениях: как проблему воспитания детей и как проблему развития экологического сознания у взрослых, воспитывающих дошкольников или решающих различные вопросы дошкольного воспитания. Разведение этих направлений обусловлено остро осложнившейся экологической ситуацией и необходимостью скорейшего ее решения. В этих условиях экологическое воспитание детей надлежащим образом может быть осуществлено, если производственная деятельность педагогов, поведение родителей осуществляется с позиции сознания всей значимости проблемы, если мысли и чувства взрослых людей искренне устремлены на сохранение природы, а их поступки и поведение создают надлежащую атмосферу и в семье.

Итак, начинать экологическое воспитание следует с раннего возраста. Учитывая наглядно-действенное мышление детей этого возраста. Знакомство с окружающей средой должно включать наблюдения, на основе которых и разовьется интерес к живой и неживой природе: в доступной форме следует показать ребенку, что все в природе находится в определенной связи, зависимости. Для этого необходимо использовать различные методы и приемы. Как доказано психологами, для детей первых семи лет жизни характерны наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Это обязывает педагогов строить процесс обучения таким образом, чтобы основные необходимые сведения дети усваивали не вербальным, а наглядным методом (путем запечатления реальных объектов и событий окружающего мира). В программе экологического образования дошкольников основной упор должен быть сделан на наблюдения, эксперименты и продуктивную деятельность детей в природе. Во время наблюдений и экспериментов обогащается память ребенка, активизируются мыслительные процессы, развивается речь. Следствием этого является накопление фонда умственных приемов и операций, относящихся к умственным умениям.

Ребенок по природе своей исследователь. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новую информацию традиционно рассматриваются в педагогике как важнейшие черты детского поведения. Итак, исследовательская, поисковая активность — естественное состояние ребенка. Именно она порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития.

Исследовательское поведение — один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире, а исследовательское обучение строится на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего.

Попытки выстроить образовательную деятельность на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их широкому использованию в практике. Противодействие традиционного, или точнее информационно-рецептурного, обучения и исследовательского продолжается много лет.

Известный отечественный педагог И. Ф. Свадковский еще в начале 20 в. отмечал: чем больше теоретики говорят о роли индивидуальности в воспитательном процессе, тем большая пропасть отделяет живую школу от философствующей педагогики и дидактики. По его утверждению, лишь исследовательские методы обучения дают надежду на то, что эта вечная проблема все-таки будет разрешена (45).

С того времени прошло около ста лет, но по-прежнему традиционное обучение, прежде всего в нашей стране, строится преимущественно не на исследовательском поиске, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение готовых истин.

Вследствие такого информационно-рецептурного обучения ребенок в значительной мере утрачивает главную черту исследовательского поведения — поисковую активность. Итогом становится потеря любознательности, способности мыслить самостоятельно, что делает практически невозможным процессы самообучения, самовоспитания, а следовательно, и саморазвития.

Следовательно, подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становятся важнейшими задачами современного образования. Доминирование исследовательского метода в обучении не означает исключения иных методов, оно предполагает лишь его преобладание (46).

Экологическое воспитание как новое направление дошкольной педагогики нуждается в специальных исследованиях, которые могут доказать состоятельность нового подхода в ознакомлении детей с природой. Исследования важны во всех звеньях непрерывного экологического образования, но в сфере дошкольного воспитания они особенно актуальны в силу возрастных особенностей детей, их ограниченных психофизических возможностей, в силу того, что в центр экологического воспитания положены хотя и адаптированные, но научные знания из области экологии.

Исследования важны не только для познания новой области, но и как метод обучения в системе профессионального образования. Еще в 1960;е годы в теории познания берет свое начало специальное направление-теория научного поиска, которая рассматривает процесс познания с позиций творческой деятельности конкретного субъекта.

Внимание философов привлекает построение научного исследования, его логика, они выделяют основные категории процесса научного поиска — проблему, факт систему.

Эмпиричесское исследование, в основе которого лежит проблема отражающая то или иное противоречие действительности побуждает исследователя к творческой поисковой деятельности, строятся различные предположения выдвигаются научные гипотезы, определяются способы их проверки — различные виды экспериментов. Итогом проделанной работы становятся новые факты, которые исследователь анализирует jсмысляет, сопоставляет устоявшимися теориями. Исследование как творческая на всех этапах деятельность интенсивно развивает мышление того, кто ею занимается. Именно поэтому процедура исследования послужила эталоном для педагогов, исследующих методы обучения школьников. В 60−70-е годы XX в. дидакты начинают поиск новых методов обучения в школе в связи с возрастающей потребностью общества в развитии учащихся активного творческого мышления. Поиск приводит их к созданию проблемного метода обучения.

Проблемный способ обучения вызывает интерес и активность учащихся. В ответ на обнаруженную проблему они вынуждены строить предположения, выдвигать гипотезу, аргументировать, потом проверять практическим способом, анализировать полученные факты, обобщать .Нет сомнения, такое обучение становиться фактором развития мыслительной деятельности учащихся, творческого мышления .

В последнее время проблемное обучение широко входит в жизнь во всех звеньях непрерывного образования: с дошкольниками осуществляются поисковая деятельность, опытничество; со школьниками проводятся поисковые практические работы, которые сменяются курсовыми дипломными проектами в среднем и высшем звене. проблемно — исследовательский метод выходит в разряд ведущих методов обучения детей и молодежи.

Новый экологический подход в ознакомлении дошкольников с природой выдвигает целый ряд проблем, которые решаются посредством научного поиска.

Итак, проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия развития экологической культуры у детей среднего дошкольного возраста в процессе элементарной поисковой деятельности.

Исходя из актуальности проблемы экологического воспитания детей, мы поставили цель: изучить особенности начал экологической культуры у средних дошкольников в процессе элементарной поисковой деятельности и условия ее формирования.

Объект исследования: экологическая культура детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия формирования экологической культуры у детей среднего дошкольного возраста в процессе элементарной поисковой деятельности.

Гипотеза: Элементарная поисковая деятельность способствует формированию экологической культуры у детей среднего дошкольного возраста при следующих условиях:

1) Организация предметно-развивающей среды для проведения элементарной поисковой деятельности.

2) Разработка системы работы по формированию экологической культуры с детьми 4 — 5 лет с учетом принципов систематичности и последовательности.

3) Формирование осознанного понимания взаимосвязей в природе и учета этого в практической деятельности.

Задачи исследования:

1) Изучить научные данные по проблеме экологического воспитания дошкольников.

2) Выявить и апробировать педагогические условия формирования экологической культуры у детей среднего дошкольного возраста в процессе элементарной поисковой деятельности.

3) Выявить эффективность предлагаемой системы работы по формированию экологической культуры у детей среднего дошкольного возраста в процессе элементарной поисковой деятельности.

Методологической основой исследования является:

— диалектический материализм, а именно теория познания, исследующая природу человеческого познания, формы и закономерности перехода от поверхностного представления о вещах к постижению их сущности.

— положение философии о неразрывном единстве человека и природы, взаимоотношении общества с природой.

Научно-теоретическую основу исследования составляют:

— Теория А. В. Запорожца об амплификации дошкольного детства как самоценного периода развития личности.

— Исследования Н. А. Рыжовой в области экологического образования дошкольников.

— Исследования С. Н. Николаевой в области формирования начал экологической культуры у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

— метод теоретического анализа психолого-педагогической литературы по данной теме.

— педагогический эксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

— методы количественной и качественной обработки данных.

Этапы исследования:

— подготовительный: сентябрь — октябрь 2009 г. (анализ литературных источников)

— основной: ноябрь — январь 2009 — 2010 г.

— заключительный — февраль 2010 г.

Практическая значимость: Результаты исследования можно использовать воспитателям дошкольных образовательных учреждений. Внедрение разработанной системы позволит повысить уровень экологической культуры у детей дошкольного возраста.

экологический воспитание дошкольник поисковый

Глава I. Теоретические основы формирования начал экологической

культуры в процессе познавательной деятельности у детей младшего

дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогические основы формирования начал

экологической культуры у детей младшего дошкольного возраста В переводе с греческого языка «экология» — это наука о доме, жилище («ойкос» — дом, «логос» — наука). Возникнув еще в прошлом веке как часть зоологии, экология определялась как наука о взаимоотношениях живых организмах с окружающей средой и друг с другом. Сейчас это направление называется биологической или классической экологией. По мере развития общества эта наука все больше приобретала социальное значение и в нашем столетии вышла за рамки естественных наук. В середине XX века, экология обрела широкую известность среди всех людей, независимо от их специальности. Она стала наукой, которая должна помочь людям выжить, сделать их среду обитания приемлемой для существования. К сожалению, общество осознало это, когда уже стали ощутимы отрицательные последствия потребительского отношения людей к природе, когда на планете практически не осталось уголков нетронутой природы, когда состояние среды обитания уже отрицательно сказалось на здоровье огромного количества людей.

Экологическая информация все чаще входит в нашу жизнь, но нам не всегда хватает знаний, чтобы правильно ее оценить. Некоторые люди считают, что повлиять на состояние окружающей среды может только правительство, но никак не мы сами, и что от нас ничего не зависит.

Такая точка зрения, по мнению Н. А. Рыжовой [23], во многом объясняется тем, что длительное время в большинстве образовательных учреждений не находилось места для экологии. Более того, воспитывалось именно потребительское отношение к природе, стремление ее завоевать и улучшить по своему усмотрению. Взрослым людям, воспитанным на таких позициях, сейчас очень трудно изменить свои взгляды на окружающую среду. Надежда на подрастающее поколение, которое мы должны воспитывать по-новому.

Сущность экологии хорошо отражают «законы», сформулированные в популярной форме американским ученым Б. Коммонером: все связано со всем — все куда-нибудь девается — все что-нибудь да стоит — природа знает лучше нас. Эти законы во многом определяют нашу жизнь, хотя мы об этом часто и не подозреваем. Что же нужно для того чтобы достигнуть высокого качества жизни и начать подниматься по ступенькам новой цивилизации? Философы и экологи однозначно отвечают — необходима массовая экологическая культура. Путь к ее формированию — это дальнейшее развитие экологического образования:

— воспитание членов общества, осознающих свою связь с природой, понимающих единство региональных и глобальных процессов биосферы, необходимость сохранения ее равновесия;

— привитие всем членам общества сознания личной причастности к решению проблем окружающей среды;

— развитие понимания каждым необходимости равновесия между удовлетворением собственных потребностей и теми последствиями, которые окажут эти действия на состояние окружающей среды в будущем. Иными словами, экологическую культуру можно рассматривать в качестве интеллектуально-духовной основы цивилизации устойчивого типа. Вопросы экологической культуры были подняты на Первой Всероссийской научно-практической конференции в Красноярске в 1991 г., на которой ряд ведущих специалистов сформулировали свое понимание этих проблем.

Многолетние изучение проблем экологического образования школьников позволило исследователям выйти на определение экологической культуры, которая, по мнению И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной, должна быть связана с социально-нравственной деятельностью, вызывающей потребность в улучшении окружающей среды. Экологическая культура личности строится на базе понимания закономерностей живых систем и уважения жизни, и ее главным показателем является социальная и индивидуальная экологическая ответственность за события в природе и жизни людей. Д. В. Владышевский сущность экологической культуры связывает с природопользованием, осознанием опасности и недопустимости безудержного использования ресурсов планеты, с переходом к общенациональному сбережению природы. Не менее важно мнение Б. С. Кубанцева об экологической культуре. Он говорит о необходимости переориентации господствующего в мышлении соотечественников антропоцентрического мышления, когда в центре всего и вся стоит человек («царь природы»), на экологическое биоцентрическое мышление, когда человек будет рассматривать себя наравне с природой. Академик Б. Т. Лихачев рассматривает экологическую культуру как производное от экологического сознания. Она должна строиться на экологических знаниях и включать в себя глубокую заинтересованность в природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общение с природой.

Итак, понятие экологической культуры соединяет в себе: знание основных законов природы; понимание необходимости считаться с этими законами и руководствоваться ими во всякого рода индивидуальной и коллективной деятельности; стремление к оптимальности в процессе личного и производственного природопользования; выработку чувства ответственного отношения к природе, окружающей человека среде, здоровью людей. Таким образом, экологическая культура охватывает интеллектуальные, эстетические и этические, деятельностно — волевые аспекты человеческой жизни, практику бытовой и профессиональной деятельности.

Еще в начале 1970;ых годов начали проводиться педагогические исследования, которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологического воспитания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, инициированными Академией педагогических наук. Детскими психологами (В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость: 1) усложнение содержания обучения — привнесение в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности; 2) построение системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей. Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, А. А. Венгер (НИИ дошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте. Все последние годы ушедшего века продолжались поиски и исследования специалистов в области экологического образования. Шло развитие понятия экологической культуры. Понятие экологической культуры начинает рассматриваться с культурологических позиций, в него привносятся качества, позволяющие сделать его феноменом общей культуры, в нем пересекаются два процесса — образование человека и его становление как социокультурного индивида.

Поиск и определение новой позиции отчетливо проявляются на конференции 1998 г. «Экологическая культура и образование», инициированной Российской академией образования. На необходимость гуманизации экологического образования, расширения понятия экологической культуры (привнесения в него представлений о всеобщих ценностях, взгляда на мир как на целостный организм), на его объективную красоту и неповторимость указывали почти все участники конференции (А.М. Буровский, Н. В. Груздева, Н. Беркова, С. А. Варфоломеев, И. Д. Зверев и многие другие). Экология чаще рассматривается как интегрированная наука, объединяющая в своем содержании становление экологической культуры личности в процессе экологического образования при таком подходе может сложиться лишь в том случае, если продумана стратегия интеграции знания в образовании.

Важнейшим условием формирования экологической культуры личности является интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании образования. Для теоретического обоснования методики экологического воспитания дошкольников, формирования у детей начал экологической культуры на данном этапе имеет значение позиция тех исследователей, которые в качестве ключевых идей (ключевых понятий) экологического образования выделяют ведущие положения биоэкологии — первоосновы экологического знания (Н.М. Мамедов, И. Т. Суравегина, Н. М. Чернова, И. Н. Пономарева и др.). Познание законов биоэкологии может быть начато в дошкольном возрасте на конкретном природном материале из непосредственного окружения детей. В этом случае для конструирования методики экологического воспитания, определения ее содержательного стержня большое значение имеет исходное (ключевое) понятие биоэкологии, которое может быть использовано в эколого-педагогической работе с любой возрастной категорией дошкольников.

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые шесть лет жизни ребенка — это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности. Достижением первых семи лет жизни является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности. В предметное окружение ребенка-дошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно — это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта. С. Н. Николаева отмечает, что в настоящее время происходит смена позиций в естествознании: биологический подход, который господствовал до сих пор в мировоззрении людей, вытесняется новым — экологическим — взглядом на мир природы, мир предметов, созданных людьми, и на самого человека. Экологическое мировоззрение становится основополагающим во всех сферах жизнедеятельности людей; оно в значительной степени начинает определять политику государства и развитие производства, медицины, культуры.

Экологическое мировоззрение — это продукт образования; его становление происходит постепенно в течение многих лет жизни и учения человека. Начало же этого процесса падает на период дошкольного детства, когда закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой.

Экологическое воспитание дошкольников (по определению С.Н. Николаева) — это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, а педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. Какие же понятия являются значимыми при построении методики экологического воспитания детей дошкольного возраста? Прежде всего, необходимо определить понятие «экология»: что за ним стоит, какая наука имеется ввиду.

Ведущий отечественный эколог Н. Ф. Реймерс выделяет пять существенно между собой различающихся позиций в определении этого понятия. Для выяснения научной основы экологического воспитания значимым является первое (корневое) определение экологии как биологической науки, изучающей взаимоотношения организмов со средой обитания и между собой. Биоэкология имеет 3 раздела, в которых рассматриваются взаимосвязи: 1) отдельного взятого организма со средой обитания (аутэкология); 2) популяция разных видов растений и животных с занимаемым ареалом (демэкология); 3) сообществ живых организмов со средой совместного их проживания (синэкология).

Как отмечает С. Н. Николаева, учитывая специфику детей дошкольного возраста, особенности их психического и личностного развития, разделы биологической экологии в разной степени могут служить научной основой для построения адекватной экологической методики воспитания дошкольников. Критериями отбора понятий и экологического фактического материала являются два момента: их наглядная представленность и возможность включения в практическую деятельность. У детей дошкольного возраста преобладают наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления, которые могут обеспечить понимание и усвоение лишь специально отобранных и адаптированных к данному возрасту сведений о природе. Самым подходящим для восприятия дошкольниками является раздел аутэкология — дети окружены конкретными, отдельно взятыми живыми организмами. Итак, по мнению С. Н. Николаевой, первое экологическое понятие, которое может быть использовано при построении методики, это понятие взаимосвязи живого организма со средой обитания. Следующее важное понятие из раздела аутэкологии — морфофункциональная приспособленность организма к среде обитания Названные понятия выражают первую — и главную — экологическую идею: любой живой организм через свои потребности и необходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредством морфофункциональной приспособленности (адаптации) к определенным условиям жизни. Эта идея конкретно и образно может быть доведена до понимания дошкольника.

Из второго раздела биоэкологии — демэкологии — в настоящее время, ввиду недостаточности исследований, использовать какие-либо понятия для построения методики экологического воспитания дошкольников не представляется возможным. Третий раздел биоэкологии — синэкология, — рассматривающий жизнь растений и животных в сообществе, позволяет адаптировать ведущие понятия до уровня познавательных возможностей дошкольников. Таким образом, названные понятия биоэкологии, адаптированные к уровню познавательных возможностей детей дошкольного возраста, составляют содержательную основу новой методики — экологического воспитания дошкольников. Кроме понятий в построении педагогического процесса могут быть использованы некоторые экологические закономерности, или явления закономерного характера, существующие в природе. Критериями отбора этих закономерностей, как и отбора понятий и фактического материала, являются их доступность детям и возможность их познания. Помимо обозначенных явлений в методику можно ввести факты, отражающие связь человека (как представителя вида, живого существа) со средой обитания, зависимость его жизни и здоровья от внешних факторов (воздух, вода, тепло, пища и др.).

Этот материал имеет прямое отношение к экологии человека, социальной экологии. Предметом внимания дошкольников можно сделать тему сохранения здоровья, его поддержания путем создания благоприятных условий жизни в детском саду и семье, здоровым образом жизни.

В настоящее время авторы по-разному определяют возраст, с которого следует начинать экологическое образование ребенка. Так, М. А. Шаргаев считает, что «необходимо начинать экологическое обучение и воспитание человека с его утробного развития детей надо учить, начиная даже не с грудного возраста, а намного раньше».

Р. Левина отмечает, что экологическое образование дошкольников может начинаться с момента их прихода в дошкольное учреждение, то есть, с 2−3 лет. Программа Ж. Л. Васякиной «Паутинка» рассчитана на детей, начиная с 2-летнего возраста. Н. А. Рыжова отмечает, что при достаточно широкой трактовке термина «экологическое образование» можно говорить о нем по отношению к детям раннего возраста. Однако в содержании и методике экологического образования детей старшего и младшего дошкольного возрастов существуют значительные различия, обусловленные, прежде всего, их психофизиологическими возможностями.

До трех лет мышление ребенка преимущественно связано с непосредственным восприятием, он задумывается лишь над тем, что воспринимает в данный момент. В младшем возрасте, когда ребенок познает мир, важно, чтобы в сферу его деятельности обязательно входили объекты природы, за которыми он мог бы наблюдать, ухаживать, эмоционально сопереживать им. Уже детей младшей и средней группы необходимо знакомить (на конкретных примерах) с элементарными взаимозависимостями. К 5 года у ребенка уже сформирован ряд представлений об окружающей среде и отношение к ней, что может служить основой для экологического образования в старшем возрасте. Именно по отношению к 5−7 летним детям можно говорить о более углубленном изучении и восприятии природы, экологическом образовании, что обусловлено их психофизиологическими особенностями. Если в младшем возрасте среди мотивов учения преобладает непосредственно эмоциональное отношение ребенка, то в старшем при сохранении указанного мотива появляются новые: мотивы известной общественной необходимости и познавательный интерес, который при определенных условиях приобретает достаточную устойчивость и активность. Условиями формирования познавательной активности как мотивов учебной деятельности старших дошкольников являются обеспечение в процессе познавания активной позиции детей и постепенное усложнение содержания знаний (В.И. Логинова, П.Г. Саморукова). Таким образом, отличие дошкольной ступени системы непрерывного экологического образования от других ступеней определяется психофизиологическими характеристиками детей, особенностями их восприятия и освоения окружающего мира. Формулировка цели и задач образования во многом определяет и его содержание. И. Д. Зверев предлагает рассматривать экологическое образование как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды». Он подчеркивает, что педагогические задачи экологического образования касаются: обучения (овладение знаниями о взаимосвязи природы, общества и человека; формировании умений по разрешению экологических проблем); воспитания (ценностных ориентаций, мотивов, потребностей, установки на активную деятельность по охране окружающей среды); развития (способности анализировать экологические ситуации; оценивать эстетическое состояние среды).

Наряду с термином «экологическое образование» в литературе (в том числе и дошкольной) активно используется термин «экологическая культура». Н. А. Рыжова отмечает, что в одних случаях он применяется как синоним первого, в других формирование экологической культуры рассматривается как его конечная цель, как показатель уровня экологического сознания.

В концепции общего экологического образования указывается что «экологическая культура опирается на духовный и практический опыт прошлых и нынешних поколений, а также учитывает прогнозы специалистов по изменению экологического качества среды в наступающем третьем тысячелетии». Н. Ф. Мамедов рассматривает систему экологического образования как основное средство формирования экологической культуры, а саму экологическую культуру как новый способ соединения человека с природой, примирения с ней на основе более глубокого ее познания. Н. С. Дежникова считает, что «контрапунктом воспитания экологической культуры… является формирование такого представления о месте и роли человека во взаимоотношениях с окружающей средой, при котором ни человек не противопоставляется природе, ни природа человеку, а их существование воспринимается в единстве и неразрывной связи друг с другом».

Н.Ф. Винокурова подчеркивает, что в экологической культуре «интегрируются все сферы сознания личности: когнитивной (познавательной), аффективной (эмоционально-ценностной) и психомоторной». И. Д. Зверев отмечает, что «экологическая культура отражает целостное понимание мира, синтез многообразных видов деятельности человека, основанных на знаниях уникальных свойств биосферы, доминирующего положения в ней человека. Более того, экокультура становится ведущим компонентом общей культуры, развития материальных и духовных ценностей».

В.А. Ясвин предполагает, что «экологическая культура — это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности». Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимыми знаниями, но не руководствоваться ими. Экологическая культура человека включает его экологическое сознание и экологическое поведение. В дошкольной педагогике, как отмечает Н. А. Рыжова, пока нет единого мнения по поводу целей, задач и терминологии экологического образования. Авторы программ, пособий для работы с дошкольниками чаще всего используют термины «экологическое воспитание» и «экологическая культура». Термин «экологическое образование» вошел в обиход педагогов дошкольного звена только в последние годы и обычно употребляется как синоним термина «экологическое воспитание».

Авторы программ, пособий предлагают разнообразные формулировки целей и задач экологического воспитания дошкольников: «воспитание начал экологической культуры» (С.Н. Николаева), формирования определенного уровня осознанного отношения, выраженного в поведении, отношении к природе, людям, себе, месту в жизни" (Н.А. Соломонова), ответственного отношения к природе (А.В. Королева), воспитание у ребенка потребности в сохранении и улучшении природы, развитие его творческого потенциала (Н.Е. Орлихина), «формирование у детей соответствующего этой проблеме сознания» (Г. Филиппова).

С.Н. Николаева отмечает, что формирование начал экологической культуры — «это становление осознанно-правильного отношения к природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим ее и созидающим на основе ее богатства материальные и духовные ценности».

Под экологическим образованием дошкольников понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций (Н.А. Рыжова).

Таким образом, в экологическом образовании дошкольников необходимы смена старой, традиционной антропоцентрической парадигмы на новую экоцентрическую, что делает необходимым отказ от ряда сформировавшихся в предыдущие годы стереотипов. Природа не должна рассматриваться только с утилитарной точки зрения. Прежде всего, необходимо показать детям ее уникальность, красоту и универсальность: природа — среда жизни всех существ, включая человека, объект познания, удовлетворения его эстетических потребностей; и только затем — объект человеческого потребления. Мы должны охранять природу не потому что она нам что-то дает, а потому что она самоценна.

1.2 Особенности развития экологической культуры у детей младшего

дошкольного возраста Дошкольный возраст является важнейшим этапом в экологическом образовании и воспитании детей. Именно в это время формируются экологические представления, являющиеся основой систематических знаний о природной среде и бережном к ней отношении. Цель образования и воспитания дошкольников в области окружающей среды — формирование их экологической культуры, включающей в себя знания о природе, о взаимосвязях в ней и способах ее сохранения, эстетические и этические чувства, интерес к природе и проблемам ее охраны; деятельность по сохранению и улучшению природной среды; навыки культурного поведения в природе, а также мотивы, побуждающие к соблюдению норм поведения в природе.

Многогранный мир природы пробуждает у дошкольников интерес, вызывает удивление. «Искреннее изумление перед открывшейся тайной природы, — отмечает Сухомлинский, — могучий толчок для стремительного потока мысли. Пытливость ребенка, его любознательность проявляются в познавательных вопросах, которые помогают ему ориентироваться в окружающем мире, обнаруживать имеющиеся связи и зависимости. Поэтому воспитатели, направляя деятельность детей, должны стимулировать их познавательную активность, появление вопросов, стремление находить на них ответы, стараться упрочить и углубить интерес к природе, ее познанию. Одновременно они учат детей правильно называть предметы, явления природы, их свойства, качества, развивают умение выражать свои впечатления в слове».

Ведущую роль в экологическом воспитании, по мнению Л. Бобылевой [3], играет формирование у детей познавательного интереса к природе. Интерес, с одной стороны, является стимулом развития бережного отношения к природе, с другой — его результатом. Таким образом, воспитание бережного отношения к природе идет от углубления имеющихся интересов к формированию новых умений, знаний, чувств, а от них — к интересу на более высокой ступени.

Психологи считают, что интерес в своем развитии выражен различными стадиями: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Особое место в формировании у дошкольников любви и бережного отношения к природе занимает развитие любознательности, которая характеризуется стремлением проникнуть за пределы увиденного, узнать неведомое. Процесс этот сопровождается удивлением, радостью, чувством удовлетворенности. Но в большинстве случаев дети самостоятельно не могут объяснить интересующие их явления природы, а потому, если взрослые не помогут им в этом, то интерес к природе может угаснуть. Интерес к природе, подчеркивает Л. Бобылева, проявляется:

— в стремлении познать природу (живую и неживую);

— в чтении (слушании) книг о природе;

— в деятельности по защите природы;

— в изображении природы в рисунках, лепке, аппликации;

— в увлечениях, связанных с природой (изготовление поделок, коллекционирование).

В процессе пробуждения и развития эмоционального восприятия природы важную роль играет отношение воспитателей и родителей к природе и интересам детей, связанным с ней. Внимание взрослых, поддержка, одобрение содействуют и развитию увлечения, и успеху деятельности. В качестве признаков, по которым можно судить о пробуждающемся у детей интересе к природе и ее охране, могут выступать проявления интеллектуальной активности (вопросы воспитателю, участие в обсуждении природоохранных тем на занятиях и прогулках, активное оперирование знаниями), а также волевые проявления (стремление участвовать в деятельности по оказанию помощи природе).

Психолого-педагогические исследования убедительно показывают, что характер социального поведения ребенка зависит, прежде всего, от приобретаемого им эмоционального опыта. Накопление положительных эмоциональных переживаний формирует у него доверие к миру, стремление к гуманистически направленному взаимодействию с окружающим с окружающим. Негативный эмоциональный опыт, напротив, обусловливает формирование неадекватного поведения. Однако часто в погоне за интеллектуальным развитием ребенка взрослые уделяют недостаточно внимания обогащению его эмоционального мира, провоцируя тем самым развитие негативных проявлений в его характере.

Для социально-нравственного развития дошкольника очень важно дать правильное направление развитию эмоций и чувств, обеспечить накопление положительного эмоционального опыта взаимодействия с миром. Огромные возможности для накопления дошкольников ценных эмоциональных переживаний предоставляет общение с природой.

Проведенные психолого-педагогические исследования Т. А. Марковой и Т. Н. Виноградовой показывают, что эмоциональный опыт, приобретенный дошкольником при взаимодействии с природой, включает как позитивное, так и негативное содержание. Ценным в нем является положительно окрашенное отношение к привлекательным, на взгляд ребенка, объектам природы, прежде всего — к животным, наделенным развитыми чувствами и способностью их активно проявлять. Дошкольники с интересом наблюдают за ними, эмоционально положительно откликаются на проявление их жизни — движения — движения, звуки, способы поведения, реакции на людей, заботу о потомстве: улыбаются, комментируют поведение животных.

С привлекательными внешне животными дети нежно общаются, называют их ласковыми именами, «очеловечивают» их. С такими животными пытаются организовать совместные игры.

Подобное взаимодействие с живыми существами способствует формированию у детей доброжелательности, интереса, эмоциональной отзывчивости, желание общаться, помогать, заботиться. Поддержание взрослым ценного детского опыта, создание условий для его расширения и обогащения, несомненно, является главным направлением стратегии развития гуманного отношения дошкольников к природе.

Вместе с тем эмоциональный опыт взаимодействия ребенка с природой может иметь и негативную окрашенность. В чем это выражается? Многие дети неприязненно относятся к насекомым, пресмыкающимся и земноводным, допускают при общении с ними негативные действия. Если взрослый не обращает на это внимания, дети привыкают делить объекты природы на красивые и некрасивые, нужные и ненужные и соответственно строить свое отношение к ним. Дошкольники утверждаются во мнении, что характер отношения к природному объекту определяется его внешними характеристиками, а не его сущностью как живого организма. В результате вместо накопления позитивных эмоций — удивления (например, как интересно кузнечик приспособился к среде), сопереживания (например, попавшему в беду лягушонку), радости (например, от помощи маленькому жучку или червячку) — ребенок приобретает опыт равнодушного или даже бессердечного отношения к неприятным, на его взгляд, объектам.

Позитивный эмоциональный опыт также не свойствен отношению дошкольников к растениям. Нередко они «опредмечиваются» детьми, в общении с ними проявляется равнодушие или бездумные действия, особенно по отношению к дикорастущим видам. Отношение детей к ним часто не отличается от отношения к неживым объектам (песку, глине, снегу). Из-за сиюминутной прихоти дети ломают ветки деревьев, кустарников, рвут охапками и затем без сожаления бросают цветущие растения, топчут газоны. Во многом подобные поступки объясняются тем, что многие дети не считают растения живыми. Самостоятельно дошкольникам трудно увидеть проявление жизни растений, понять, что они, как и другие живые существа, дышат, питаются, движутся, размножаются.

Комнатные и садовые растения чаще вызывают положительные эмоции детей, особенно во время цветения и появления плодов. Дошкольники их оберегают, за ними ухаживают, по отношению к ним реже допускают неразумное поведение. Однако при этом мотивом заботливого отношения выступает не признание растений живыми, а их польза для человека или принадлежность ребенку. В таком небрежном, прагматичном отношении к растениям дети привыкают рассматривать другого с точки зрения его полезности, живое существо теряет свою самоценность. При невнимательном отношении к этому взрослого упускается возможность формирования у дошкольников удивления, любопытства к привычным обитателям уголка природы — ценных эмоциональных переживаний, лежащих в основе познавательного интереса.

Т.А. Виноградова отмечает, что нередко способом познания природы в дошкольном возрасте становится экспериментирование над живыми существами. Так, дети отрывают насекомым крылья, ноги, обрезают кошкам усы, разрывают дождевых червей, удовлетворяя познавательный интерес. При этом дети не расценивают свои действия проявлением зла, не осознают их причиной страдания и гибели живого существа. Характерно, что негативные действия дети применяют преимущественно к тем объектам, которые слабее их. К живым существам, которые могут «ответить» на подобное обращение с ними, отношение детей более осмотрительное. Это связано с необходимостью обеспечения собственной безопасности. В таком взаимодействии с природой дети примеряют на себя роль ее властелина, привыкают действовать с позиции силы, обижать слабого, не считаться с состоянием и желаниями окружающих.

Достаточно часто можно наблюдать ситуацию, когда дошкольники создают животным или растениям условия, комфортные для человека, не учитывая своеобразия реальных потребностей природного объекта. Подобные действия приводят к неблагоприятному состоянию, а нередко и к гибели животного. Нужно заметить, что в большинстве случаев дети вовсе не желают живому существу зла.

Накопление такого опыта взаимодействия с животными и растениями препятствует развитию у ребенка положительной оценки себя как носителя добра, помощника и защитника, формируют отрицательный образ «Я».

Наблюдения показывают, что ярко проявляя положительные эмоции к живым существам в благоприятном состоянии, многие дети остаются эмоционально глухими к их плохому самочувствию и страданию.

Дети могут привыкнуть равнодушно, бессердечно и даже жестоко относиться к слабым, судить об объекте не по существенным, а по внешним характеристикам, упражняются — пока неосознанно — в негативном взаимодействии с окружающим.

Между тем дошкольный возраст — это период, когда ребенок открыт миру. Накопленный в этот период опыт эмоционально позитивного отношения к окружающему человек пронесет через всю жизнь.

Что важно сделать взрослому, чтобы взаимодействие с природой способствовало формированию у дошкольника доброжелательности и эмоциональной отзывчивости? Вначале важно определить, какой ценный эмоциональный опыт может накопить ребенок при взаимодействии с природой. Сначала это положительные эмоциональные проявления дошкольника к конкретным животным и растениям, затем — более осознанное и действенное отношение к ним, и наконец — устойчивое гуманно-ценностное отношение к широкому кругу природных объектов.

Поначалу ребенок учится сопереживать: отражает чувства, эмоционально передаваемые взрослыми, — «заряжается» его эмоциями. Поэтому взрослый должен стать для детей примером эмоционально позитивного отношения к природе: проявлять удивление, интерес к ней, удовольствие от общения с ней; восхищаться природными объектами, явлениями, добрыми поступками людей; испытывать радость от хорошего самочувствия живого существа, сочувствовать живому, находящемуся в беде, и т. п.

Умение ярко выражать свои чувства, вызывать ответный эмоциональный отклик — важное условие пробуждения сопереживания у малышей.

Т.А. Маркова считает, что для того, чтобы эмоции детей не стали слепым копированием проявлений взрослого, необходимо обеспечить развитие у них адекватных социальных ориентаций. Дошкольники должны понять, почему в разных ситуациях люди проявляют различные чувства. Осмысление этого связано и с освоением детьми правил и норм отношения к природе, обогащением представлений о живом, его потребностях, условиях жизни, сложившихся связях. Освоение знаний о живом через эмоциональное переживание позволяет малышам осознать важность гуманного отношения к живому, понять и принять правила поведения в природе.

Наконец, взрослому важно поддерживать стремление детей к проявлению адекватных ситуациям эмоций как импульса к совершению гуманных поступков по отношению к природе. Этому способствует включение дошкольников в разнообразную деятельность экологической направленности, в которой они смогут «проживать» положительные эмоции и чувства, проявлять их, обогащая тем самым личный опыт взаимодействия с природой.

1.3 Познавательная деятельность как средство развития начал

экологической культуры у детей младшего дошкольного возраста Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста является формирование их способностей, т. е. психических качеств, необходимых для овладения разными видами деятельности и их успешного выполнения. Среди многих видов способностей значительное место занимают познавательные, относящиеся к сфере познания ребенком окружающего мира: восприятие предметов и явлений, их внешних свойств и выявление скрытых свойств вещей, их связей и отношений.

Важный момент, влияющий на развитие познавательных способностей у детей — это интерес к познавательной деятельности, наличие мотивации. И развивать положительное отношение к познанию, познавательный интерес к окружающей действительности, как подчеркивают многое педагоги и психологи, необходимо уже в дошкольном возрасте, так как познавательная деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей, появляется уже в этот возрастной период. В связи с этим с особой остротой встает вопрос о развитии у детей положительного отношения к познанию, так как нередко решение познавательных задач сопряжено с многочисленными усилиями. Поэтому взрослый встает перед необходимостью поддержать положительное отношение ребенка к познавательной деятельности. Один из возможных путей — развитие присущей детям любознательности, которая связана с их потребностью в новых впечатлениях.

В работах отечественных ученных констатируется, что стремление к познанию различных сфер и знаний окружающего мира проходит ряд ступеней, стадий. Так, Г. И. Щукина обозначила их как любопытство, любознательность, познавательный, а затем теоретический интерес. Эти ступени позволяют определить состояние избирательного отношения субъекта к предметам и явлениям и степень их влияния на личность. Под любопытством автор понимает элементарную стадию ориентировки, обусловленной чисто внешними, часто неожиданными, новыми обстоятельствами, при которой ребенка увлекает факт сам по себе. Эта стадия считается характерной для детей в возрасте от 2 до 5 лет.