Развитие языковых компетенций при обучении английскому языку

Развитие языковых компетенций при обучении английскому языку

Одной из тенденций современного образовательного процесса является следующая: образование рассматривается как один из видов услуг. И здесь мы оказываемся перед необходимостью отвечать требованиям конкурентоспособности и вариативности предоставляемых образовательных услуг. В частности, это стратегическое направление современного образования проявляется не только в изменении его содержания, но и в появлении новых форм организации учебного процесса в высшей школе.

Одним из примеров вариативности образовательных услуг может служить курс второго иностранного языка, который предлагают студентам на втором образовательном уровне в ЮФУ (Таганрогском государственном радиотехническом университете). Многоуровневая структура курса «Иностранный язык» была разработана профессором И. А. Цатуровой и успешно реализуется в Таганрогском государственном радиотехническом университете.

Определенный опыт успешного функционировнаия программы дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и обучения иностранному языку в рамках этой программы накоплен на отделении «Регионоведение» в Южном Федеральном университете (РГУ).

Иностранный язык в отличие от других учебных предметов, изучаемых в вузе, является одновременно целью и средством обучения. Трудность состоит в точности определения перехода от того, что сегодня является целью, а завтра станет средством достижения, другой, более сложной цели.

Существенным для понимания специфики предмета «иностранный язык» является то, что его усвоение не дает обучаемому непосредственных знаний о реальной действительности. Язык выступает в большей степени средством формирования и формой существования и выражения мысли об объективной действительности, закономерности и свойства которой являются предметом других дисциплин.

В связи с этим считаем уместным отметить, что наше исследование носит комплексный, междисциплинарный характер. Его методологической основой служит концепция компетентности в образовании и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку и идеи моделирования профессиональной деятельности в ситуациях речевого общения.

Целью исследования становится разработка и методологическое обоснование компетентностной модели обучения студентов / специалистов иностранному языку, определение методологических основ и условий интенсификации самостоятельной учебной деятельности студентов, а также разработка технологий поэтапного развития иноязычной профессионально-коммуникативной и переводческой компетентностей на основе кредитно-модульной системы.

Инновационные технологии обучения, выступающие как совокупность способа деятельности, форма организации и средств ее осуществления способствует построению целостной системы формирования иноязычной компетенции в вузовском пространстве.

Сама система дополнительного образования в вузе призвана создавать условия для самоактуализации специалистов, совершенствовать приемы самообразования. Обучение специалиста иностранному языку в рамках программы дополнительного образования относится к услугам второго образовательного уровня. Первый уровень включает обязательный для всех студентов курс английского языка (он входит в число обязательных учебных предметов на каждом факультете ЮФУ). Поэтому ко второму этапу студенты/специалисты приступают уже с имеющимся в их личном запасе багажом иноязычной коммуникативной компетенции.

Следовательно, для выявления динамики количественных и качественных изменений в сфере иноязычной компетентности студентов необходимо определить начальный уровень коммуникативной компетенции. Констатирующая проверка мотивации и уровня коммуникативности студентов по английскому языку проводилась на отделении «Регионоведение» на пяти курсах. В эксперименте участвовали преподаватели английского языка, работающие на отделении, и 246 студентов. Для проведения этого этапа работы мы использовали различные методы, а именно, наблюдение, анкетирование, сопоставительный анализ полученных результатов, методы экспертных оценок и ранжирования. Для выявления мотивов изучения иностранного языка, которые, как известно, влияет на оотношение к деятельности, мы проводили анкетирование. В анкету для студентов был включен вопрос, считают ли они необходимым для их профессии знание иностранного языка. 52% студентов ответили, что собираются использовать иностранный язык в своей профессиональной деятельности, 28% студентов не видели в нем практической необходимости, 20% студентов с трудом представляли, как будут использовать иностранный язык в своей профессии.

Нами было также установлено, что в начале обучения (1, 2 курсы) доминируют мотивы, характеризующие отношение к иностранному языку как объекту знаний, носящих скорее общеразвивающий, чем профессиональный характер. Но уже на 3 курсе в иерархии мотивов преобладает познавательный интерес к знаниям по специальности.

Без учета мотивационной сферы личности успешность любых методических приемов при обучении иностранному языку представляется нам довольно проблематичной. Наше исследование и опыт научной и преподавательской деятельности позволяет нам уверенно заявить о том, что из многих факторов, влияющих на успешное усвоение студентами знаний языка наиболее важным является мотивация учебной деятельности. Именно отношение «мотив-цель» организует всю систему психических процессов и состояние личности. Среди факторов, мешающих успешному усвоению иностранного языка в вузе, 81% студентов назвали отсутствие языковой практики за пределами аудитории, также недостаточную подготовку и количество часов. Для изучения смысложизненных позиций студентов мы воспользовались методикой изучения ценностных ориентаций, разработанной М. Рокичем, на основе шкалы ранжирования ценностей. В группу наиболее значимых ценностей студенты включили материально-обеспеченную жизнь, активную общественную деятельность, интересную работу. На наш взгляд, ценностные ориентиры являются стимулом работы личности над собой.

Для определения уровня коммуникативной компетенции мы использовали метод экспертной оценки, анкетирование и тестирование. В качестве критерия коммуникативной компетентности был определен характер выполнения заданий, различающийся по степени самостоятельности и творчества.

33% студентов обладали низким уровнем коммуникативной компентности. Их учебные действия строились на репродуктивном воспроизведения информации. 46% студентов можно отнести к среднему уровню. Для данной группы студентов характерным было выполнение учебных языковых действий с элементами творчества. И 21% студентов характеризовывались относительно высоким уровнем коммуникативной компетенции. Самостоятельно и творчески конструируя свои действия, они отличались оригинальностью и независимостью суждений.

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению мотиваций и уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции могут позволить построить такую модель обучения переводу и профессиональной коммуникации, которая могла бы не только повысить эффективность обучения, но и изменить картину личной заинтересованности и самостоятельности при выполнении как аудиторных, так и внеаудиторных форм работы.

Построенная нами модель предполагает активизацию учебной языковой деятельности путем насыщения содержания изучаемого материала профессионально-ценностными смыслами, а также путем использования индивидуальных рабочих программ как коррекционного характера, так и программ для продвинутых в языковом плане обучаемых, способствующих целенаправленному формированию переводческой и профессионально-коммуникативной компетенций.

Программа обучения специалистов для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» призвана удовлетворить потребности личности в получении образования и повысить степень социальной адаптации выпускников высших учебных заведений РФ. В самом названии, «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» выделяем следующие ключевые для нас понятия «переводчик» и «профессиональная коммуникация», которые сопряжены с основными компетенциями, овладение которыми может послужить основанием для получения данной квалификации.

Мы обращаем внимание, прежде всего, на необходимость формирования профессионально-ориентированной переводческой и коммуникативных компетенций.

Представим квалификационные характеристики, отражающие требования к уровню подготовки лиц, успешно завершивших обучение по программе подготовки специалиста с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». По окончании программы слушатели должны:

— иметь отчетливое представление об основных теориях изучаемого языка;

— ориентироваться в современном состоянии обсуждаемых в курсе вопросов;

— владеть навыками двустороннего устного и письменного профессионально-ориентированного перевода;

— уметь вести беседу на языке в пределах пройденных тем.

Представляется, что данный перечень может быть дополнен на основе компетентностного подхода. И вместе с тем считаем уместным замечание о том, что понятие «компетенция» и «компетентность» открывает новые возможности, — они позволяют рассматривать решаемые нами проблемы в более широком контексте.

Итак, мы стремимся к формированию переводческой и коммуникативных компетенций с их проекцией на профессиональную среду.

Такая постановка цели созвучна сегодняшнему пониманию иностранного языка как средства социального взаимодействия в условиях профессионального и межкультурного общения. Реализация этой цели связана с развитием у обучаемых переводческой и коммуникативных компетенций, достаточных для реализации коммуникативных функций на уровне, позволяющем полноценно осуществлять круг рабочих обязанностей и профессиональное общение.

Своеобразная противоречивость целевых установок системы дополнительного образования заключается, на наш взгляд, в том, что, с одной стороны, она направлена на раскрытие внутренних личностных возможностей студента/специалиста, а с другой — на адаптацию к нуждам и требованиям, предъявляемым к нему высшей школой и государством. Снять противоречие и соотнести личные и общественные нужды и потребности призван компетентностный подход. При этом на последнем плане оказывается необходимость развития и совершенствования интеллектуальных способностей обучаемых. Мы согласны с В. Н. Дружининым, который считает, что «интеллект» как общая способность лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001, с. 346)

Иными словами, мы вводим понятие интеллектуальных компетенций как базовых для формирования и развития основных групп компетенций. Интеллектуальную компетентность мы рассматриваем как комплекс способностей к анализу, синтезу сопоставлениям и сравнениям, диагностике и прогнозированию, гибкости и критичности мышления, организации и планированию. Наиболее ярко интеллектуальная компетентность в профессиональной деятельности также проявляется в способности решать проблемы и принимать решения.

Задачи разрабатываемой нами модели диктуют необходимость выделения второй группы компетенций — социальных. Существенным для понимания специфики языка вообще и иностранного языка, в частности, является то, что обучение языку носит, как правило, коммуникативный характер. Сегодня, в контексте новой образовательной парадигмы, процесс обучения должен строится как взаимодействие, основанное на коммуникации, которая реализуется в форме обмена действиями через порождение и интерпретацию текстов, и является одним из ключевых социокультурных механизмов включения субъектности (сознания и интеллекта, памяти и воли) в формирование, воспроизводство и эволюцию социальности (норм и образцов поведения менталитета, образа и стиля жизни).

Социальные компетенции могут и должны развиваться в ходе обучения иностранному языку. В понятие социальной компетентности входит развитие следующих компетенций: работа в команде и сотрудничество, межличностное понимание, принятие различий и мультикультурности, лидерство, социальная мобильность разрешения межличностных конфликтов, толерантность, и воздействие и оказание влияние на других.

И, наконец, мы переходим к третьей группе компетенций (профессиональных), формирование которых (а не развитие и совершенствование) является нашей основной задачей в рамках реализации программы дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Обращаем внимание на существование двух групп зависимых компетенций, формирование которых определяет стратегическое направление образовательного процесса: переводческих и коммуникативных. И переводческая и коммуникативная компетентности рассматриваются с позиций профессиональной деятельности.

Под переводческой компетентностью мы понимаем «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи» Латышев Л. К. Технология перевода. М., 2005 (с. 12).

Мы моделируем образовательный процесс, направленный на формирование таких переводческих компетенций, которые впоследствии могли бы служить базой для профессионального совершенствования. Мы исходим из и того принципа, что в рамках функционирования программы, невозможно формировать переводческие компетенции для конкретного рабочего места.

Следовательно, наша певостепенная задача — разработать такую образовательную технологию, которая обеспечила бы организацию психической деятельности обучаемых, работу их личностного языкового сознания по формированию базовых переводческих компетенций, образующих фундамент переводческой компетентности. Речь идет о той части компетенций, который задействованы в переводе всегда, а если говорить о конкретных знаниях, умениях и навыках, связанных с переводом, то они обычно ассоциируются не с общим, а специфическим. Так, например, устный перевод требует иных специфических навыков, чем письменный; последовательный устный перевод иных навыков, чем синхронный, и т. д.

Компетенции же, в отличие от приобретенных знаний, умений и навыков, могут модифицироваться, комбинироваться и в этом качестве представлять собой отправные точки для принятия эвристических решений.

Итак, наша модель профессионально-переводческой компетентности объединяет в себе те переводческие компетенции, которые задействованы в профессионально-ориентированном переводе постоянно — во всех его проявлениях (письменном и всех видах устного; во всех его тематических и стилистических диапазонах, при переводе научных и технических средствах, юридических документах и т. д.)

Эти компетенции можно условно разделить на два группы: концептуальные, в которых преобладает когнитивный аспект, и технологические, которые предполагают наличие способностей одновременно понимать, объяснять и действовать в сфере определенной компетенции. Таким образом, в представленной нами модели формируемые переводческие компетенции распадаются на два блока.

Компетенции

Таким образом, согласно представленной нами модели переводческая компетентность формируется одновременно за счет приобретения теоретических знаний (концептуальные компетенции) и развитие базовых переводческих умений (технологические компетенции). Названные группы компетенций по существу моделируют этапы создания (наращивания) переводческой компетентности.

Обращает на себя внимание тот факт, что перечисленные компетенции в большой степени сформулированы на языке традиционного квалификационного подхода.

Так, ключевыми понятиями при формулировке концептуальных компетенций выступают «знание» и «понимание», а при описании технологических мы используем понятие «умение».

Однако мы считаем возможным использовать названный понятийный аппарат и связанные с ним теоретические основания и практические рекомендации для разработки нашей модели обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации.

Названные понятия соединяют в себе основания двух идеологически противоположных подходов: компетентностного и квалификационного. Поясним, что мы имеем в виду, опираясь на язык, формулирующий профессиональные компетенции в описанной нами выше универсальной модели компетентности. Первой в списке профессиональных компетенций находится компетенция структурирования знаний. Именно такое понимание категории «знаний» мы вкладываем в формулировку концептуальных компетенций. Наши компетенции интегрируют знание и понимание той или иной информации, которая была отобрана и применена в соответствии с уже существующей у человека структурой знаний.

Иными словами, каждая представленная нами в списке концептуальная компетенция, прежде всего обращена к личности, которая при квалификационном подходе носит слишком обобщенный, усредненный характер. Концептуальные компетенции соотносятся с когнитивным уровнем в структуре компетенции. Однако они отличаются мотивированностью и целенаправленностью, а также стремлением структурировать получаемые знания с подключением структур личностного сознания.

В сформулированных нами компетенциях эта установка на мотивированность, осознанность и целенаправленность также эксплицируется в слове «способность».

Компетенции, представленные во втором блоке, так называемые технологические, сформулированы в основном в «умениях». Эти компетенции не в коей мере не исключает знания, а наоборот, в них акцентированы готовность и способность личности понимать, действовать и объяснять почему использованные в действии практические навыки приводят к данному результату. Следует подчеркнуть, что данная модель приобретения переводческой компетентности предполагает не выработку автоматизированных навыков, а лишь базовых переводческих умений. А приобретение навыков можно рассматривать в качестве средства, а не цели обучения. В нашем понимании достижение качественных результатов обучения возможно лишь при формировании умений, что предполагает трансформацию теоретических знаний, конкретные представления и базовые переводческие умения практического характера.

Считаем уместным заметить, что параллельное формирование разных по своей сути составляющих переводческой компетенции согласуется с ее гетерогенным — интеллектуально-интуитивным характером. Мы можем рекомендовать формировать компетенции, представленные в одном блоке, последовательно, и работать над приобретением компетенций из разных блоков параллельно на занятиях по теории и практики перевода. Однако условием такого параллелизма должно быть четкое разграничение учебных установок на структурирование знаний — при прохождении теоретических курсов, и конкретизация, детализация и трансформация знаний в переводческие умения — на практических занятиях по переводу.

В качестве основных компетенций. рассматриваемых нами как цели обучения на этапе получения дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», мы рассматриваем переводческую и коммуникативную. Причем последняя в иерархии компетенций относится к приоритетным, и ее можно определить как компетенцию более высокого порядка. образование язык переводческий коммуникативный Речь идет о необходимости развития и совершенствования коммуникативной компетенции опосредованно через формирование других компетенций в процессе учебной коммуникации. При этом подчеркнем отличие учебных установок в отношении переводческой и коммуникативной компетенций. Обращаем внимание на то, что к началу курса обучения все обучаемые в той или иной степени владеют иноязычной коммуникативной компетенцией. Поэтому на данном этапе речь идет скорее о формировании коммуникативной компетенции более высокого порядка, а именно профессионально-коммуникативной компетенции. Однако дальнейшее развитие коммуникативной компетенции не может быть вынесено вовне учебной деятельности.

Моделирование учебного процесса с целью овладения набором компетенций имеет два аспекта:

1. определение компетенций и представление их в определенной иерархии,

2. прогнозирование/организацию учебных действий на компетентностной основе.

Первый аспект связан с тем, что, прежде всего, необходимо достигнуть ясности и понимания в вопросе дефиниций ключевых понятий. Значимым для нас является определение коммуникативной компетенции.

Термин «коммуникативная компетенция» создал Делл Хаймс на основе определенного Н. Хомским понятия «языковая компетенция». Коммуникативную компетенцию Хаймс определил как внутренне знание ситуационной уместности языка. Hymes, D. Communicative Competence. In J. B. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972, p. 269−293

Коммуникативный компетенция имеет вполне четкую структуру и ее основными составляющими являются различные компетенции, с разных точек зрения ее характеризующие и дающие в совокупности общую, достаточно полную характеристику понятия «иноязычная коммуникативная компетенция».

Анализ методической литературы показывает, что в научном мире нет единства мнений относительно составных частей в структуре коммуникативной компетенции. Так, Д. Хаймс выделял в коммуникативной компетенции грамматическую, социолингвистическую, стратегическую и дискусивную компетенции (там же).

Значимыми для нас также являются следующие составляющие коммуникативной компетенции:

— лингвистическая, социолингвистическая, прагматическая (Иванова Е. Г. 2003);

— лингвистическая, дискурсивная, прагматическая, стратегическая, социокультурная (Bachman L., 1990; Millford R., 2003; Астахова Е. Л., 2003);

— лингвистическая, прагматическая, социолингвистическая, социокультурная, дискурсивная (Ломакина О. Е. 2002);

— языковая, социокультурная, стратегическая и учебная (Гром Е. Н., 1999);

— языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная (Бим И. Л., 2004);

— лингвистическая, прагматическая, когнитивная, информативная (Милруд Р. П., Максимова И. Р., 2000);

— лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная, социальная (Соловьева Е. Н., 2002);

— лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная, психологическая (Рыжов В. В. 2001).

Как видно из представленных выше концепций коммуникативной компетенции, не существует единства мнений в понимании всех составляющих компонентов коммуникативной компетенции и механизма их взаимодействия в процессе пользования языком.

Мы согласны с исследователями в том, что коммуникативная компетенция представляет собой многокомпонентное явление. Мы вносим свои дополнения и коррективы в трактовку представленного понятия и пытаемся выбрать теоретическую модель наиболее подходящую для наших целей, а именно, применительно к условиям обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации.

Конкретные практические задачи обучения иностранному языку в рамках программы дополнительного образования отличаются от тех, которые ставятся при прохождении обязательного курса иностранного языка на всех факультетах ЮФУ (РГУ). Основным отличием можно считать больший объем языкового материала, более узкие коммуникативные цели и более высокие темпоральные показатели. Специфика обучения иностранному языку на втором образовательном уровне для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» заключается, прежде всего, в особенностях формирования коммуникативной компетенции на таком уровне, который бы, с одной стороны, обеспечивал готовность и способность специалиста в своей профессиональной области общаться на иностранном языке, а с другой стороны, был достаточным для дальнейшего самосовершенствования в области перевода и профессиональной коммуникации.

Так, компетенция в нашем случае предполагает знание грамматического материала и лексических единиц на продвинутом уровне в объеме 4000 общеупотребительных слов и 3000 единиц специальной лексики как интегральная часть коммуникативной компетенции.

Как можно увидеть, объем единиц специальной лексики практически приравнивается к объему изучаемых общеупотребительных слов. Однако, как нам представляется, данной различие носит не только количественный характер. В задачи курса «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» входит развитие коммуникативной компетенции в ее языковом аспекте и формирование профессионально-ориентированной лингвистической компетенции. При этом лингвистическая компетенция должна быть сформирована на уровне достаточном для создания базы с целью совершенствования в иностранном языке.

Следовательно, на данном этапе обучения формирование лингвистической компетенции как одного из основных компонентов в структуре коммуникативной компетенции можно рассматривать одновременно как цель и как средство формирования других зависимых компетенций.

При разработке своей компетентностной модели обучения иностранному языку для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» мы также пользуемся общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком (Страсбург, 2001). В нашем представлении лингвистическая компетенция в свете общеевропейских стандартов должна соответствовать как минимум так называемому «пороговому уровню» овладения иностранным языком (BII).

Уровни BII-CI предполагают формирование следующих умений и навыков:

— в диалогической и монологической речи: представлять доклады, рассматривать альтернативные позиции, критиковать, давать инструкции, рекомендации и советы, представлять информацию в различном графическом изображении, в виде цифровых и статистических данных, запрашивать разъяснения, делать и представлять выводы;

— в аудировании: извлекать ключевую фактическую и статистическую информацию, мнения и разъяснения, предложения, аргументы и контраргументы, трансформировать информацию в требуемую форму, понимать различные стили речи;

— в чтении: извлекать общую, ключевую и детализированную информацию из текстов профессиональной направленности, т. е. владеть навыками просмотрового чтения, элементами оценочного чтения, трансформировать извлекаемую информацию в требуемую форму (таблицы, схемы, графики);

— в письменной речи: различать и реализовывать наиболее типичные жанры деловой письменной речи: доклад, служебная записка, отчет, различные тиры писем (письмо-запрос, письмо-информация, письмо-отказ, письмо-жалоба); представлять в письменном виде выводы, заполнять заявления на работу, составлять CV, Resume, summary; составлять контракт, договор, используя клише.

Мы обращаем внимание, прежде всего на единство языковых и речевых элементов в структуре представленной нами лингвистической компетенции. Мы принимаем «условное размежевание лингвистической компетенции на два взаимосвязанных, но во многом и автономных блока: когнитивная основа (знание грамматики и лексики в определенном объеме) и опыт использования этих знаний в зависимости от целей и ситуации общения (практические умения). Речь идет о когнитивном аспекте формирования лингвистической компетенции как определенной надстройки над характерным для каждой личности потенциалом мотивационных, поведенческих, ценностно-смысловых и эмоциаль-волевых характеристик.

Такая трактовка представленных компетенций в совокупности их характеристик позволяет различать личностный смысл, заложенный в каждой компетенции. Главное в природе компетенций — ее личностная сущность. Следовательно, на повестке дня сегодня — проблема такой формы организации учебного процесса, которая позволила бы не только повысить эффективность обучения, но и изменить картину личной заинтересованности и самостоятельности.

Активизация учебной языковой деятельности обучаемых можно добиться путем насыщения содержания изучаемого материала профессионально-ценностными смыслами и использованием дифференцированного подхода в процессе обучения. Проектно-созидательная образовательная модель также призвана способствовать активизации учебного процесса. В рамках этой модели обучаемый воспринимается как субъект обучения, и он ориентирован не только на приобретение, но и создание знаний. Этого можно достигнуть с помощью создания личностно-значимых ситуаций, организации дискуссий, деловых игр, защиты научных рефератов на иностранном языке.

Сегодня уже никто не оспаривает тот факт, что обучение иностранному языку должно идти на фоне социальной и культурной жизни. А от переводчика требуется быстрое и адекватное понимание высказывания, нахождения точного эквивалента, учитывая социально-культурный контекст. Источником проблем может служить социокультурная интерференция, то есть использование норм речевого поведения и этикета одной культуры в общении с представителями другой культуры. Иными словами, речь идет о формировании социокультурной компетенции, которая также включена в структуру коммуникативной.

Социокультурная компетенция заключается в интеграции следующих обязательных характеристик: знание культурных особенностей носителей иностранного языка, с одной стороны, и умение и готовность использовать их в процессе общения, с другой стороны. В данном формулировке эксплицирована компетнностная структура:

— когнитивный аспект (знания),

— мотивационный аспект (готовность),

— опыт (умения).

Следовательно, моделируя учебный процесс необходимо встроить его в соотношение язык/культура — I и язык/культура — II. Последнее означает, что для осуществления качественного обучения иностранному языку необходимо постепенно элиминировать так называемою «чуждость» в сознании обучаемого, переводя ее в разряд вторичного, но «нечужого» языка, «нечужой культуры» Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык — система. Язык — текст. Язык — способность. — М.: Институт русского языка РАН, 1995. .

Развитие социокультурной компетентности является обязательным «побочным» продуктом учебного процесса на любом этапе обучения иностранному языку. Учитывая тот факт, что в рамках программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» осуществляется аспектный принцип обучения иностранному языку (изучаются отдельные аспекты языка), важно применять системный подход к формированию коммуникативной компетенции. Это означает, что все аспекты языка должны рассматриваться не изолированно, а в качестве части предмета «иностранный язык». Развитие всех составляющих компонентов коммуникативной компетенции находится в центре образовательного процесса при обучении всем аспектам языка.

В настоящей работе мы предприняли попытку к адаптации разрабатываемых сегодня моделей компетенций к процессу обучения иностранному языку для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В число основных положений и теоретико-методологических принципов моделируемой деятельности мы относим:

— возможность вариативности образовательных услуг;

— учет уровня обученности и сформированности коммуникативной компетенции и опора на предыдущий опыт обучаемых;

— повышение мотивации обучаемых;

— усиление дифференциации и индивидуализации обучения;

— увеличение самостоятельности и автономности студентов.

В качестве конкретных обучающих технологий предлагаем следующие: парная работа, работа в мини-группах, проектная работа, ролевые игры, работа с конкретными ситуациями.

В качестве образовательной среды предлагаем профессионально-обусловленный сценарий, в котором задействован личный опыт обучаемых и профессиональная деятельность. В конструировании целостной образовательной среды задействованы все ее компоненты:

1. социальный:

— координация деятельности преподавателей, работающих в рамках программы дополнительного образования, с целью развития межпредметных связей

— подключение реальной социальной среды (например, взаимодействие с носителями изучаемого языка),

2. пространственно-предметный:

— усиление профориентации студентов,

— отбор учебных материалов, которые отвечали бы уровню обученности студентов, их интересам, повышали бы мотивацию,

— максимальное использование наглядности, с привлечением мультимедийных средств,

— разработка материалов, позволяющих дифференцировать обучение переводу в сфере профессиональной коммуникации,

3. технологический:

— создание благоприятного психологического климата, способствующего раскрытию личностных качеств студентов,

— выработка адекватного стиля педагогического общения.

Надеемся, что учет указанных теоретико-методологических принципов, которые носят рекомендательный характер, позволит повысить эффективность учебного процесса и будет способствовать формированию переводческой компетенции и развитию коммуникативной в иноязычном профессиональном общении.

Однако предлагаемая нами модели овладения компетенциями, естественно, отличается от реально существующей учебной ситуации. Как любая модель она несет в себе упрощения и условности. Кроме того, мы только пытаемся сформулировать ответ на основной вопрос сегодняшнего дня — как дать адекватную оценку качеству образования и проконтролировать уровень компетентности. Безусловно, гораздо легче проверить уровень усвоения знаний, умений и навыков. И нам представляется логичным, что отдельные компетенции сформулированы именно в этих терминах. Но в целом, и эта мысль лежит в основе нашего подхода, уровень компетенции несколько выше и глубже уровня сформированных знаний, умений и навыков. Компетенции, представленные в определенной иерархии, требуют различных способов контроля. Как распознать степень компетентности, если нельзя применить количественные измерения? Несомненно, не все вопросы, возникающие в инновационном учебном процессе, получили однозначные и исчерпывающие ответы, которыми могли бы использоваться преподавателями в качестве отправных точек пори принятии педагогических и методологических решений.

Возможно, на некоторые из этих вопросов даст ответы сама жизнь. Отслеживание профессиональных траекторий специалистов, получивших дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» поможет также оценить эффективность реализуемого компетентностного подхода.

1. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001, с. 346)

2. Латышев Л. К. Технология перевода. М., 2005

3. Hymes, D. Communicative Competence. In J. B. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972, p. 269−293

4. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык — система. Язык — текст. Язык — способность. — М.: Институт русского языка РАН, 1995.