Заключение. 
Технологический подход к обучению

Исследованием установлено, что в нашей отечественной педагогике технологический подход начал формироваться в 70-е гг. на фоне осуществления реформы содержания общего среднего образования, новаторского движения и его борьбы с официальной системой единообразия в учительской деятельности. Он реализовался в двух направлениях научного поиска: во-первых, в русле теоретического осмысления практической (конструирующей) деятельности учителя и, во-вторых, в русле углубленного Исследования основных дидактических категорий.

Первое направление связано с поиском способа конструирования учебного процесса и совокупности процедур, его составляющих. Теоретический анализ научной и специальной литературы доказал, что в целом в исследованиях выделяется широкий спектр процедур, обеспечивающий возможность осуществления их качественного анализа, сравнения и классификации с целью дальнейшего поиска и разработки эффективного способа конструирования. В то же время, большинство процедур предлагается без достаточного содержательного и конструктивного описания, что в конечном итоге тормозит их объединение в единый способ конструирования. Существенную роль в решении данной проблемы играет разработка категориального аппарата дидактики.

Разработка категориального аппарата — второе направление реализации технологического подхода к обучению. Оно предполагает выделение наиболее полной совокупности категорий, одноименных элементов учебного процесса и их технологических характеристик в целях обеспечения возможности содержательного описания способа конструирования учебного процесса. Традиционно в качестве основных выделяются такие понятия, как процесс обучения, содержание образования, методы обучения, принципы обучения и формы организации обучения. Все вместе взятые эти понятия составляют структуру дидактики как учебной дисциплины. К дидактическим категориям, как правило, причисляется также понятие цели обучения. Однако оно не включено в структуру дидактики. В то же время в ряде исследований последних лет обосновывается особая важность целей обучения среди основных элементов учебного процесса. Признано, что этот элемент имеет основополагающее значение применительно к разработке педагогической технологии в обучении. Учитывая данное обстоятельство, а также технологическую направленность нашего исследования, считаем целесообразным включить понятие цели обучения в структурный ряд основных дидактических категорий. Но и при этом условии указанный перечень основных понятий не будет полным, поскольку в нем отсутствует категория, при помощи которой происходит реализация цели в учебном процессе. На сегодняшний день в дидактике о такой категории не упоминается. Однако понятие, реально являющееся выражением цели обучения в учебном процессе, существует. Это учебное задание (или учебная задача). В связи с отсутствием фундаментальных исследований по проблеме учебных заданий, мы предприняли попытку разработки целостного теоретического представления о них с целью выяснения вопроса о возможности придания учебному заданию статуса дидактической категории.

В данном исследовании разработаны вопросы определения учебных заданий как объекта сферы обучения, рассмотрены вопросы классификации и организации заданий и т. д. Наиболее важный для нашего исследования вопрос — о статусе учебных заданий в процессе обучения. Он определяется путем оценивания последних с различных позиций: с позиции системного подхода, на основании интерпретации модели формирования содержания образования, с позиции развития взгляда на статус учебных заданий в процессе обучения.

Системный способ рассмотрения положен нами в основу логики развертывания теории и позволяет сформировать целостное теоретическое представление об учебных заданиях. Интерпретация уровневой модели формирования содержания образования позволила представить учебное задание в качестве формы воплощения содержания образования в учебном процессе. Рассмотрение вопросов развития взгляда на учебные задания дало возможность проследить эволюцию того статуса, который придавали учебному заданию как объекту сферы обучения. Рассмотрение учебных заданий со всех трех позиций показало, что учебное задание является одним из основных элементов учебного процесса. Статус учебных заданий как одного из основных элементов дает основание, во-первых, рассматривать понятие «учебное задание» как дидактическую категорию; во-вторых, рассматривать учебные задания в совокупности основных элементов учебного процесса и, в-третьих, использовать их при разработке способа конструирования учебного процесса.

Таким образом, как показало исследование, совокупность категорий, обеспечивающих технологический подход к обучению, следующая: цели обучения, содержание образования, методы обучения, формы организации обучения, процесс обучения, принципы обучения, учебные задания. В процессе теоретического исследования выделены технологические характеристики каждой дидактической категории. Для содержания образования это — виды элементов учебного содержания и соответствующие конкретные фрагменты; для целей обучения — таксономии целей и конкретизированные цели; для методов обучения — классификации методов, их сочетание, адекватное моделируемым фрагментам учебного содержания; для форм организации обучения — учебные ситуации и формируемые из них элементы урока; для учебных заданий — их виды и конкретные формулировки, обращенные кучащимся; для процесса обучения — его звенья (этапы); для принципов обучения — принципы эффективного (оптимального) сочетапия отмеченных выше технологических характеристик между собой.

На основании обновленной и дополненной совокупности дидактических категорий, выделенных их технологических характеристик, с учетом особенностей структуры конструирующей деятельности учителя и ее процедур нами разработан способ конструирования учителем учебного процесса (урока). Он заключается в последовательной разработке четырех моделей: целевой, содержательной, методической и процессуальной — в рамках учебной темы. Данный способ положен в основу системы дидактической подготовки учителя. Система включает: теоретическую подготовку, предусматривающую изучение всех (традиционных и новых) дидактических категорий и их технологических характеристик; практическую подготовку во взаимосвязи двух ее составляющих — анализа и конструирования учебного процесса. Реализация практической подготовки предполагает: а) изучение и отработку всех дидактических категорий и их технологических характеристик на аудиторных практических занятиях; б) вычленение из живой ткани учебного процесса всех основных элементов обучения на лабораторно-практических занятиях в школе; в) конструирование учебного процесса (в рамках урока) на аудиторных лабораторно-практических занятиях.

Данная система прошла опытно-эксперимептальную проверку в Орловском государственном педагогическом университете. Проведенный эксперимент подтвердил предположение о том, что система дидактической подготовки, основанная на технологическом подходе к обучению, обеспечивает высокий, значимый уровень выработки умений конструировать учебный процесс (урок), что создает условия для эффективного перехода к изучению будущими учителями различных предметных методик и способствует развитию творческой деятельности.

Апробация разработанной нами системы дидактической подготовки будущего учителя проводилась в ряде вузов России (Волгоградском и Воронежском педуниверситетах, Мордовском пединституте), Украины (Черновицкий университет, Бердянский пединститут), Казахстана (Петропавловский пединститут), Результаты апробации подтверждают вывод о том, что в процессе использования нашей системы дидактической подготовки в учебном процессе вуза будущие учителя приобретают четкое знание всех дидактических категорий и их технологических характеристик; прочные умения анализировать школьный урок и выделять любой из основных элементов учебного процесса; гибкие, творческие умения конструировать учебный процесс (урок).

В результате проведенного исследования, на основе выводов, полученных теоретически и экспериментально, сформулированы педагогические условия, обеспечивающие реализацию технологического подхода в дидактической подготовке учителя.

• — четкая целевая направленность в изучении учебного процесса (урока): выработка у учителя умений ставить цель урока и его фрагментов; дифференцировать, конкретизировать и интегрировать цели; выделять доминирующие, основные и вспомогательные цели; практически переводить цель деятельности учащихся в адекватный ей результат;
• — системное содержательное обеспечение учебного процесса (урока) при его изучении: выработка у учителя умений осуществлять отбор и композицию учебного материала; дифференцировать и интегрировать его; выделять дидактические элементы содержания, их виды и признаки; соотносить содержание и его фрагменты с целями обучения; моделировать, интерпретировать и систематизировать учебное содержание;
• — гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса (урока) при его изучении: выработка у учителя умений осуществлять отбор совокупности методов обучения, адекватной целям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; формулировать соответствующие учебные ситуации и учебные задания;
• — конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного процесса (урока): выработка у учителя умений разрабатывать совокупность и последовательность моделей (целевой, содержательной, методической и процессуальной), воссоздающую в обще дидактическом плане процесс конструирования сценария урока;
• — мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебного процесса (урока): формирование у учителя умений конструирования с учетом развития его творческих способностей, авторских замыслов, рефлексии, возможностей заданной структуры учебного процесса, диалогической структуры взаимодействия учителя и учащихся.

Дальнейшая разработка технологического подхода в дидактической подготовке может быть связана с включением вопросов педагогического мастерства и педагогической техники в контекст дидактической подготовки; с расширением круга дидактических категорий, включаемых в технологический процесс; с разработкой вопросов методики преподавания дидактики с использованием потенциала педагогической технологии; с созданием нового поколения учебных пособий по дидактике.