Визуализация учебных текстов для высшей школы: запросы участников образовательного процесса

Главными действующими лицами в процессе обучения, являются преподаватели — авторы пособий и магистранты — читатели, созданной авторами учебной литературы.

При оценке значимости средств визуализации в учебной информации необходимо выяснить мнение магистрантов и авторов относительно существующих учебных пособий.

В анкетировании приняло участие 43 магистранта 1−3 курсов магистерской программы «Управление образованием», Санкт-Петербургской школы социальных и гуманитарных наук НИУ ВШЭ — Санкт-Петербург.

Так же в анкетировании приняли участие 13 преподавателей НИУ ВШЭ — Санкт-Петербург, Санкт-Петербургской школы социальных и гуманитарных наук, магистерская программа «Управление образованием», являющиеся авторами учебных пособий для магистрантов.

При изучении опыта были поставлены вопросы:

• 1. Какой функцией является визуализация учебных текстов для магистрантов и преподавателей? Существует ли рассогласование?
• 2. Влияет ли приобретенный опыт построения собственной визуализации на выбор и количество использованных форм?
• 3. Выявление факторов влияния на повышение качества визуализации учебных текстов.

Чтобы понять какова роль визуализации учебных текстов для магистрантов и ППС были заданы два вопроса: «Что, на Ваш взгляд, является визуализацией учебных материалов в высшем образовании? и «Какие преимущества для студентов, на Ваш взгляд, обеспечивает визуализация учебных материалов?». В ответах магистрантов и преподавателей наблюдается существенное рассогласование в ответах.

Рис. 19.

На вопрос «Что, на Ваш взгляд, является визуализацией учебных материалов в высшем образовании?» (рис. 19), 1 курс дает разные ответы. Никто не затрудняется с выбором, половина (9 из 18) считают, что визуализация это «любое изображение, несущее когнитивную информацию». Вторая половина делит ответы: «Любая картинка», «Таблицы и схемы», «Диаграммы, графики, пирамиды и пр.».

Второй курс, имеющий опыт написания статей и курсовых работ, дает более четкий ответ (рис. 20).

Рис. 21.

Учащиеся третьего курса, которые имеют уже собственные исследования для магистерской диссертации, отвечают так же однозначно — «любое изображение, несущее когнитивную информацию».

По диаграммам (рис. 21) видно, что магистранты, деятельность которых связана с использованием визуализации учебных текстов для оформления собственных исследований, рассматривают визуализацию, как «любое изображение, несущее когнитивную информацию».

Визуализация является для магистрантов средством для передачи информации. Это же показывают ответы на вопрос: «Какие преимущества, для студентов, на Ваш взгляд, обеспечивает визуализация учебных материалов?» (рис. 22). 24 из 43 студентов дают ответ — «Структурирование информации при подаче ее в иллюстративном виде», 11 — «Возможность быстрее и качественнее запомнить материал», 7 — «Более продуктивному восприятию процесса обучения» и 1 — «Лучше запоминается учебный материал».

Рис. 22.

Таким образом, можно сказать, что визуализацию учебного текста магистранты считают обучающей, а значит, обеспечивающей качество учебного процесса.

При этом преподаватели на тот же вопрос дают ответы: 7 из 13, большинство — «Повышение интереса к преподаваемой теме», 4 — «Структурирование информации при подаче ее в иллюстративном виде», по 1, т. е. 2 — «Более продуктивному восприятию процесса обучения» и «Возможность быстрее и качественнее запомнить материал» (рис. 23).

По ответам преподавателей и магистрантов 1−3 курсов становится ясно, что существует несогласованность во взглядах на функции визуализации между преподавателями и магистрантами. Это значит, что магистранты ожидают от визуализации гораздо большего эффекта, обеспечивающего им качество обучающего процесса, чем авторы учебных пособий, по которым они обучаются.

Абсолютно все магистранты вели активную исследовательскую деятельность. Это подтверждают их ответы на вопрос: «Чем из ниже перечисленного Вы занимались в прошедшем году?» (рис. 24). Чем «старше» магистрант, тем больше он задействован в исследовательских проектах, и ему необходимо представлять свои эмпирические данные в виде визуализации.

Отвечая на вопрос о том, достаточен ли уровень знаний для подготовки своих работ с элементами визуализации, можно заметить, что чем больше магистрант сталкивается с проблемами использования визуализации учебных текстов, тем больше он сомневается в своем уровне подготовки (рис. 25, 26).

Можно сделать вывод, что магистранты, сталкиваясь с проблемами написания научных текстов и необходимостью представления эмпирических данных, испытывают потребность в освоении визуализации.

Рис. 24.

Рис. 25.

Рис. 26.

Большинство авторов, создают визуализацию, при подготовке своих учебных материалов и она им помогает в работе (рис. 27).

Рис. 27.

Все авторы вели за последний период времени активную научную деятельность (рис. 28). Пятеро из шести авторов разрабатывали или апробировали новый курс для обучения, организовывали научно-исследовательскую работу студентов и проводили прикладные исследования по своей специальности. Четверо из шести — разрабатывали методические материалы к учебным курсам. Абсолютно все выступали на научных конференциях и писали научные статьи или монографии.

Рис. 28.

При этом, не все авторы, считают что достаточно владеют приемами визуализации и многие хотели бы совершенствоваться в этом вопросе. 7 из 13 преподавателей согласились с утверждениями о том, что им недостаточно знаний по визуализации учебных текстов (рис. 29).

Рис. 29.

Рис. 30.

Рис. 31.

Абсолютно все авторы пособий хотели бы узнать о приемах визуализации, современных видах визуализации, более подробно (рис. 30, 31). 8 из 13 авторов с желанием совершенствоваться, что говорит об отсутствии мотивации в построении визуализации учебных текстов нетрадиционных форм. Становится ясно, почему в пособиях НИУ ВШЭ — Санкт-Петербурга используется ограниченное количество форм визуализации.

Магистранты являются замыкающим звеном в процессе визуализации учебных текстов, т.к. являются читателями учебных пособий в высшей школе. Им более всего приходится изучать материалы самостоятельно, опираясь на свои знания и умения в усвоении учебного материала.

Для определения проблем визуализации в учебных текстах пособий высшей школы для магистрантов, было проведено исследование. Объектом данного исследования стал опыт визуализации учебной информации, созданный магистрантами самостоятельно. В самостоятельной работе принимали участие 12 магистрантов 1-го курса магистратуры Санкт-Петербургской школы социальных и гуманитарных наук, образовательной программы «Государственное и муниципальное управление».

Методом исследования стало сопоставление форм визуализации использованных в самостоятельных работах магистрантами с перечнем форм визуализации, наиболее подходящих для учебной информации.

Рис. 32. Диаграмма распределения самостоятельных работ магистрантов 1-го курса по формам визуализации

Основные формы визуализации:

• 1. Логическая структура учебной информации в форме графа;
• 2. Продукционная модель;
• 3. Логическая модель;
• 4. Модель семантической сети;
• 5. Фреймовая модель;
• 6. Схемоконспект, или конспект-схема;
• 7. Когнитивно-графические элементы «Древо» и «Здание»;
• 8. Опорный конспект;
• 9. «Карта памяти»;
• 10. Метаплан-техника;
• 11. «Логико-смысловые модели»;
• 12. «Логико-графическая схема».

Использованы не все известные 12 форм визуализации (рис. 32).

Более того, не использовались совсем именно те формы, которые необходимы в записи эмпирических данных Логическая модель № 3.

В меньшей степени использована популярная во всех учебных материалах, Фреймовая модель № 5. Из 12 форм визуализации использовано 8.

Это говорит о том, что существует необходимость в рациональном представлении материала и присутствует выбор формы визуализации.

Для представления эмпирических данных более всего подходят формы Логическая модель № 3 и Фреймовая модель № 5 визуализации, т.к. в таком виде удобнее всего отображать данные исследований.

Ответы на вопрос: «Из каких источников Вы научились приемам визуализации?», практически не меняются от 1-го к 3-му курсу (рис. 33). В основном, магистранты изучают визуализацию в интернете или как видно из ответов 1-го курса, наблюдают в журналах. Третий курс, хоть и смотрит в интернете и в журналах, но все же вынужден придумывать и сам для своих эмпирических данных.

В ответе «Придумываю сам (а)», существует заметное расхождение между первым, вторым и третьим курсом. Магистранты первого курса, еще не имеющие учебного опыта презентации эмпирических данных, заявляют о собственной компетенции по визуализации учебных текстов. Второй курс, прошедший через опыт презентаций курсовых исследований и, соответственно, эмпирических данных в виде визуализации учебного текста, уже не так уверены в своих компетенциях визуализации. Магистранты второго курса не «копируют» визуализацию из работ других студентов вуза, видимо понимая, что для своей работы ему необходимо выбрать свою форму построения визуализации эмпирических данных. И каждый магистрант, создавая свою научную работу, вынужден искать пути «рассказа» о выводах по своему исследованию с помощью визуальных форм.

Рис. 33. Диаграмма распределения работ магистрантов 1−3 курсов в самостоятельных работах по визуализации учебного текста по формам визуализации

• 1. Подсмотрел (а) в интернете;
• 2. Видел (а) у других студентов вуза;
• 3. Видел (а) в российских или зарубежных журналах;
• 4. Придумываю сам (а);
• 5. Затрудняюсь ответить.

Рис. 34. Диаграмма распределения работ магистрантов 2−3 курсов в сборниках статей магистрантов «Управление образованием» № 1−4 по формам визуализации

Рис. 35. Диаграмма распределения публикаций НИУ ВШЭ — Санкт-Петербург без сборников статей магистрантов «Управление образованием» № 1−4 по формам визуализации

Если посмотреть на диаграмму распределения работ магистрантов 2−3 курсов при написании статей для сборника «Управление образованием» № 1−4, то можно отметить сходство результатов в выборе модели визуализации с авторами пособий, по которым учатся магистранты (рис. 35).

Цель преподавателя высшей школы — издать учебное пособие, отличающееся от ранее изданных, последними научными знаниями по преподаваемой дисциплине. Т.к. информация стремительно устаревает, автор вынужден «спешить» выпустить свое пособие и ему не до новых форм визуализации, даже если это очень помогает обучающимся. Автору достаточно того знания и в том объеме, которым он уже владеет.

Рис. 36.

На диаграмме (рис. 36) видно, что авторы готовы узнавать из разнообразных источников о визуализации учебного текста, но ответы на вопрос «Если бы у Вас была возможность пройти курс по визуализации в вашем вузе, какие факторы повлияли бы на Ваше решение об отказе от курса?» (рис. 37), авторы делятся на 2 части: те кто пойдет обязательно и те, у кого нет свободного времени по причине занятости на основном месте работы.

Рис. 37.

Практика визуализации не соответствует запросам магистрантов из-за несогласованности во взглядах с преподавателями на визуализацию учебных текстов. По итогам анкетирования выявлено существенное несогласование во взглядах на функции визуализации учебных текстов между магистрантами (читателями) и преподавателями (авторами).

Это говорит о том, что ситуация во время обучения, написания самостоятельных работ с использованием визуализации учебного текста, меняется. Студенты при построении собственных визуализаций учебных текстов, ориентируются на примеры визуализации из практики вуза, т.к. на «входе» в учебный процесс их стремления к использованию нетрадиционных (в данной высшей школе) форм визуализаций гораздо выше.

Преподаватели используют одни и те же формы визуализации и не используют элементы относящиеся к визуализации учебного текста, выполняющие функции, которые характерны для аппарата ориентировки учебника и аппарата организации усвоения материала. Магистранты, опирающиеся на преподавательский опыт, не используют в своих текстах новые формы визуализации. Это говорит о неготовности к эффективному использованию других форм визуализации учебного текста и ее функций преподавателей, а так же неподготовленности магистрантов к работе со средствами визуализации.

Как показал опыт визуализации, в российских и зарубежных вузах, возможности визуализации учебных текстов используются частично. Оксфордский университет использует все формы, в российских вузах используются не все формы.

Направление обучающей программы во всех вузах влияет на количество изобразительного материала, а так же на количество выбранных форм визуализации в пособиях для высшей школы.

Таблица по-прежнему самый простой и распространенный вариант передачи информации по всем направлениям и видам публикаций используемых в образовательных учреждениях. Это может объясняться преемственностью в оформлении учебных текстов.

Анализ запросов преподавателей показал, что большинство авторов используют формы визуализации «по привычке», т. е. используя свой опыт и умения. Незнание оказывается более эффективным для достижения цели, чем знание для новой (включение более когнитивных форм визуализации) и планирование ее достижения. Слишком велики издержки, связанные с плохой адаптацией к непредвиденным событиям связанных с применением неизвестных, но более успешных в обучении, форм визуализации.

Авторы хотели бы использовать визуализацию учебных текстов, но не могут найти для этого подходящий формат, либо время.

Число форм визуализации, которое используется одним автором, чаще всего не велико. Это определяется ни столько ограниченным набором педагогических целей, сколько возможностями автора выбирать разнообразные формы визуализации.

Магистранты, издающие свои работы в сборниках статей, испытывают трудности с использованием визуализации собственных учебных текстов.

Преподаватели не готовы к эффективному использованию других форм визуализации учебного текста и ее функций, так же как и магистранты не подготовлены к работе со средствами визуализации.

В этих условиях, для повышения качества визуализации учебных текстов необходимо внести изменения в издательский процесс. Организация издательской деятельности может стать фактором повышения качества визуализации учебных текстов. В настоящее время организация издательской деятельности не ориентирована на оказание влияния на визуализацию учебных текстов, ограничиваясь традиционными задачами. Необходимы изменения в организации издательского процесса за счет введения новых специалистов выполняющих новые функции.