Удовлетворенность обучением в вузе как фактор становления профессиональной компетентности студентов-дефектологов

Изменения в социальной, экономической, информационной сферах, интеграция России в мировое образовательное пространство требуют новых подходов к определению целей образования. В настоящее время активно обсуждается модернизация высшего профессионального образования на компетентностной основе. Несмотря на то, что в современной психологии и педагогике нет единой трактовки понятий «компетентность» и «компетенция», видов компетенций, необходимого их количества, все авторы отмечают, что компетентность — более широкое понятие, чем только знания, умения, навыки: она представляет «синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта» (В.А. Болотов, В.В. Сериков). Когда компетентность связывают с определенным видом деятельности, то речь идет о профессиональной компетентности.

Компетенции, по И. А. Зимней, — это некоторые внутренние, потенциальные психологические новообразования: знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека.

На основе анализа структуры деятельности, можно сделать вывод, что компетентности любого вида включают обязательные компоненты:

• а) положительную мотивацию;
• б) ценностно-смысловые ориентации;
• в) знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;
• г) умения, опыт (навыки) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

Значительный интерес с научной точки зрения представляет процесс формирования профессиональной компетентности современного студента-дефектолога. Будущая профессиональная деятельность предъявляет весьма высокие требования не только к знаниям, умениям, навыкам и даже практическому владению необходимыми способами осуществления педагогической деятельности, но, прежде всего ценностно-смысловой сфере личности.

Новые тенденции развития современного специального образования — включение в образовательный процесс лиц со всё более сложными нарушениями развития, внедрение новых подходов, форм и технологий коррекционно-педагогической помощи, обучение детей с отклонениями в развитии не только в специальных образовательных учреждениях, но и в массовых дошкольных и школьных образовательных учреждениях, оказание консультативных услуг широкому кругу нуждающихся в них, — предъявляют высокие требования к профессионализму педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности. В этом контексте возрастает научный интерес к становлению и развитию адекватной социальному заказу профессиональной компетентности педагога-дефектолога, поиску путей управления этим процессом.

Проблема готовности учителя-дефектолога к профессиональной деятельности отражена в работах А. С. Белкина, В. В. Воронковой, Г. М. Дульнева, С. Д. Забрамной, В. З. Кантора, В. А. Лапшина, И. Ю. Левченко, Т. А. Лещинской, А. Г. Литвака, М. И. Никитиной, М. Н. Перовой, Т. И. Пороцкой, Б. П. Пузанова, К. И. Туджановой, О. Н. Усановой, С. Н. Шаховской, Е. Д. Худенко, А. С. Шафрановой и других.

В процессе подготовки студента-дефектолога необходимо ориентироваться на следующую содержательную структуру профессиональной компетентности, уточненную в исследовании А. Н. Гамаюновой:

• 1. Социальные компетенции, которые можно отнести к «ключевым» (надпрофессиональным). Ими должна обладать каждая личность. Это уровень гражданской зрелости и социальной дееспособности человека, выполнение ролей гражданина, избирателя, родителя и т. д. Для педагога-дефектолога это готовность взять на себя ответственность за судьбу ребенка с отклонениями в развитии. К социальным компетенциям можно отнести и экологическую ответственность.
• 2. Общепрофессиональные педагогические компетенции, присущие всем выпускникам педагогических специальностей:
  • а) компетенция познавательной деятельности (когнитивная компетенция). Это постановка и решение познавательных задач, поиск нестандартных решений, комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации. Набор способов действия, посредством которых осуществляется профессиональная деятельность.
  • б) коммуникативная компетенция (выбор модели общения и правильное использование ее на практике);
  • в) информационная компетенция (владение информационными технологиями и использование их в процессе учебы и будущей работы, оценка достоверности информационных источников);
  • г) дифференциально-психологическая компетенция (по Н.В. Кузьминой) в области мотивов, способностей, направленности личности;
  • д) аутопсихологическая (по Н.В. Кузьминой) (рефлексивная) — в области достижений и недостатков собственной деятельности и личности. Умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знаний, способов профессионального самосовершенствования, умений видеть недостатки в своей работе, в себе, стремление к профессиональному росту;
  • е) компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе;
  • ж) компетенция здоровьесбережения (своего и обучаемых).
• 3. Специальные профессиональные компетенции. Они обеспечивают подготовку специалиста к конкретным объектам и предметам труда для данного направления. Их можно рассматривать как реализацию социально-личностных и общепрофессиональных компетенций в определенной области деятельности. Для педагога-дефектолога это специальные (коррекционные) образовательные или реабилитационные учреждения, где приобретают навыки социализации их воспитанники.

Для педагога-дефектолога наиболее значимыми специальными профессиональными компетенциями являются:

• а) владение комплексом научных и практических знаний о человеке и его социализации в норме, а также при отклонениях в развитии, умения применять их в деятельности;
• б) исследовательские навыки. Умение планировать и проводить научно-методические исследования в области специальной педагогики и психологии, частных методик, фиксировать и интегрировать данные.
• 4. Личностные качества:
  • а) профессиональное мировоззрение: взгляд на ребенка с отклонениями в развитии как на независимого и равноправного гражданина, но нуждающегося в сопровождении и поддержке;
  • б) ценностные ориентации. Вера в возможность коррекции дефектов ребенка и свои силы, в возможности ребенка адаптироваться и интегрироваться в обществе;
  • в) готовность к широкому полю деятельности в сфере региональных систем специального образования с функциями учителя, воспитателя, консультанта, инициатора благотворительных акций, защитника прав лиц с отклонениями в развитии и т. д.;
  • г) способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным возможностям воспитуемых;
  • д) индивидуальные компетенции, связанные с индивидуальными особенностями личности, ее способностями, чертами характера и т. д.

Все виды компетенций взаимосвязаны, развиваются одновременно и в итоге формируют компетентностную модель специалиста, которая отвечает современной парадигме образования. [Гамаюнова 2008].

Процесс обучения в ВУЗе является отправной точкой формирования профессиональной жизненной позиции и отношения к будущей профессии. Наблюдается прямая связь между степенью удовлетворенности студентом обучением в выбранном им ВУЗе и активностью, направленной на овладение особенностями будущей профессии.

Решение задач формирования профессиональных компетенций будущего дефектолога сегодня требует качественно нового подхода к учебно-методическому обеспечению учебного процесса, увеличению доли самостоятельной творческой работы студента, изменения форм межличностного общения преподаватель — студент, системы мониторинга уровня сформированности соответствующих компетенций у студента и т. д.

Рассмотрим мотивационную составляющую профессиональной компетентности. На этапе обучения в вузе мотивация будущей профессиональной деятельности органично формируется в недрах учебной мотивации. Можно говорить об учебно-профессиональной мотивации, под которой понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами учебно-профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т. д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности.

Можно предположить, что становление профессиональной компетентности в процессе вузовского образования может быть тесным образом связано с удовлетворенностью обучением.

профессиональный компетентность дефектолог Удовлетворенность — субъективная оценка качества тех или иных объектов, условий жизни и деятельности, жизни в целом, отношений с людьми, самих людей, в т. ч. и самого себя (самооценка). Понятие удовлетворенность тесно связано с понятиями «психологическое благополучие» и «субъективное благополучие». На основе анализа литературы по проблеме удовлетворенности можно прийти к выводу, что удовлетворенность представляет собой сложное многокомпонентное образование, структура которого зависит как от внешних обстоятельств, так и от личностной оценки этих обстоятельств, а также от отношения личности к себе и к другим.

Одним из важных показателей удовлетворенности студентом обучением в ВУЗе выступает успешность учебной деятельности, которая для студента выражается в оценке успеваемости.

Однако, как показывает опыт, на удовлетворенность обучением влияют и субъективная оценка качества теоретического и практического обучения, социально-психологические факторы (взаимоотношения с однокурсниками и преподавателями), материально-технические и бытовые условия обучения.

Проводимый нами в течение 3-х лет (2009;2012 гг.) мониторинг удовлетворённости обучением выпускников СГУ, обучавшихся по «дефектологическим» специальностям обнаружил устойчивые положительные оценки содержания и качества теоретического обучения, возможностей для получения второго высшего образования (по смежным специальностям). Выпускники считают полученное образование достаточным для самостоятельной профессиональной деятельности в избранной сфере или даже в смежной с ней. При этом отмечается благоприятный психологический климат в процессе обучения, возможность установления позитивных отношений с однокурсниками и преподавателями. Несмотря на довольно низкие показатели оценки материально-технической и бытовой стороны процесса обучения, в целом, это не снижает субъективной удовлетворенности процессом обучения. Выпускники этих лет считают, что получили уникальное образование, которое будет востребовано на рынке труда, и ощущают внутреннюю потребность приступить к профессиональной деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что удовлетворённость процессом обучения в вузе становится фактором становления профессиональной компетентности, его мотивационной составляющей.

• 1. Гамаюнова А. Н. Социально-профессиональные компетенции выпускника факультета коррекционной педагогики Педагогического ВУЗа // Фундаментальные исследования. — 2008. — № 2 — С. 67−68.
• 2. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000 г. — № 4 — С. 34−42.
• 3. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. М.: Изд. центр «Академия», 2009. — 240 с.
• 4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
• 5. Назарова Н. М. Специальная педагогика: история развития научного знания и подготовка педагогических кадров: моногр. М.: Изд-во «Спутник+», 2009.
• 6. Филатова И. А. Обоснование концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов // Педагогическое образование в России. 2011. № 4. — С. 153−159.