Формирование профессиональной компетентности магистранта – будущего педагога на основе практико-ориентированного подхода

Современной образовательной системе присущи качественно новые модели высшего профессионального образования, создающие условия для развития личностно-творческого потенциала будущего педагогического работника и накопления первоначального практического опыта. Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации», профессиональное образование — вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретной профессии или специальности (Ст. 2, п 12) [16]. В связи с этим стратегические ориентиры государства и трансформационные изменения современного общества в экономической, политической, социальной и культурной сферах обусловливают актуальность проблемы формирования профессионально-мобильной, компетентностной личности магистранта, которому необходимы такие профессионально-важные качества, как: постоянный научный поиск и ориентация на достижение высоких результатов в практической деятельности; динамичность; наличие внутреннего механизма развития; направленность на преодоление нестандартных профессиональных ситуаций; способность к целеполаганию, планированию действий; готовность к проектированию собственного профессионального развития в естественных и специально смоделированных условиях и т. д.

На основе многочисленных опытов и наблюдений Е. Г. Великая и В. В. Чурко пришли к выводу, что «развитие возможно только в определенных случаях, путем приложения определенных усилий со стороны самого человека и при помощи тех, кто начал аналогичную работу раньше и уже достиг какой-то степени развития. Ведущая идея здесь состоит в том, что для того чтобы человек развивался, он должен желать этого на протяжении продолжительного времени, случайное или преходящее желание не дают достаточного импульса. Вторая особенность заключается в том, что перед приобретением новых профессионально важных способностей или возможностей, ранее неизвестных человеку, он должен обрести те способности, которые он себе приписывает, о которых он мечтает, и знает, что может их использовать и даже контролировать. Человек, как правило, не знает самого себя. Он не осознает даже степени своего незнания [5, с. 43−46].

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы (В.И. Байденко, И. А. Зимняя [8], Б. Оскарссон, Р. Г. Отиева [15], Б. А. Тахохов [15, с. 156−162] и др.), их систематизация и обобщение позволили определить компетентность как личностно-профессиональное интегративное качество специалиста, успешно завершившего определенную ступень образования, выражающегося в способности и готовности к продуктивной профессиональной деятельности с учетом ее общественной и личностной значимости. Такая постановка вопроса указывает на способность и возможность эффективного целенаправленного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих вновь сформированных компетенций. Профессиональную компетентность, соответственно, определили как личностное системное новообразование, влияющее на способность работника добиваться успехов в решении профессионально-важных задач на основе интеграции внутренних процессов саморазвития, самореализации, профессиональной мобильности и карьерного роста.

Профессиональная педагогическая компетентность магистранта имеет практико-ориентированную направленность и выступает в качестве системного личностного новообразования, влияющего на формирование мотивации успеха в решении сложных профессиональных задач на основе интеграции мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов, внутренних процессов самообразования, самоорганизации, саморазвития и личностного роста. Профессиональная компетентность обогащается следующими компетенциями: готовностью действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК-2); готовностью к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала (ОК-3); умением организовывать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов для решения задач в области психолого-педагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в образовательной организации (ОПК-4) и др. [18].

Общетеоретические основы исследования проблемы формирования профессиональных компетенций будущих педагогов в современных условиях представлены в трудах Л. А. Амирова [1], М. И. Бекоевой [4], Б. М. Игошева [9], Е. А. Никитиной [10] и др. Выполнен ряд работ, раскрывающих процесс подготовки будущих магистров к профессиональной деятельности (А.И. Скоробогатова [13, c. 63−65], И. Б. Шмигирилова [17, с. 260−263] и др.). Отдельные ученые обращались к проблемам формирования профессиональных компетенций у магистров. Значимы исследования (М.В. Рыбакова [11, с. 61−66], Ф. А. Саглам [12, с. 65−68] в которых фрагментарно представлены отдельные вопросы формирования практической готовности магистранта к преподавательской деятельности. Однако, несмотря на усиливающийся интерес к вопросам совершенствования образовательного процесса в высшей школе, проблема формирования профессиональной компетентности магистрантов, их практической готовности к успешной педагогической деятельности, не стали предметом специального изучения. Основной причиной недостаточной профессиональной компетентности выпускников и их низкой конкурентоспособности выступает отсутствие опыта практики в области будущей профессиональной деятельности.

Один из способов преодоления этих проблем, по нашему мнению, это практико-ориентированный подход к подготовке магистрантов, как будущих педагогических работников, от компетентности которых зависит качество высшего профессионального образования в будущем. Уже сегодня следует пересмотреть и совершенствовать принципы, формы, методы и концептуальные положения формирования содержания профессионального образования. Необходимо учитывать и требования работодателя, который должен выдвигать своеобразный заказ на качество и виды трудовых ресурсов, востребованных на рынке труда. Бесспорна и выгода от этого процесса для каждой из сторон: работодатель получает квалифицированные кадры, в которых испытывает необходимость, без собственных вложений и средств на их образование; заметно повышаются ценность и качество профессионального образования; у работников появляется возможность непрерывного профессионального роста; на замену рынку академических знаний приходит рынок компетенций и соответствующих квалификаций.

Поэтому, при разработке образовательных программ для магистратуры главный акцент необходимо делать на принципы практико-ориентированного подхода. Это позволит сформировать у магистрантов — будущих педагогических работников (В.Н. Воронин, А.А. Коростелев): умение выделять из общей ситуации основную проблему, находить оптимальный способ ее решения; способности анализировать и прогнозировать достигнутые результаты и их соответствие требованиям образовательных услуг, современного рынка труда; навыки толерантного отношения к мнениям и взглядам коллег, культурного диалогического общения [7, с. 25−32]. Перечисленные условия соответствуют критериям профессиональной компетентности магистра.

В основе реализации данных критериальных характеристик лежат объективные профессиональные проблемы, сложность и значимость которых возрастает от курса к курсу. Необходимо также обоснование специфики профессиональной деятельности магистрантов, которые предпочитают работать большими коллективами, малыми группами, или индивидуально.

Практико-ориентированная направленность обучения должна сохраняться с первых дней обучения до его завершения, практические и лабораторные занятия необходимо проводить с использованием инновационных педагогических технологий и должны быть ориентированы на индивидуальную поисковую деятельность. Магистрант не только закрепляет основные теоретические положения учебной дисциплины, а учится анализировать, обобщать, прогнозировать, планировать, в интерактивной форме раскрывать свои позиции и мнения по выбранному способу разрешения педагогической ситуации, самостоятельно организовывать свою исследовательскую деятельность.

Ряд авторов (А. Вербицкий, С. М. Вишнякова [6], Л. Е. Солянкина [14], В. Шершнева, Ф. Ялалов и др.) практико-ориентированное образование связывают с использованием возможностей профессионально направленного изучения магистрантами профильных и непрофильных дисциплин. Под целью практико-ориентированного образования Ф. Ялалов понимает формирование профессионально и социально значимых компетенций в ходе приобретения магистрантами знаний, умений, навыков и опыта деятельности, называя данную разновидность практико-ориентированного подхода деятельностно-компетентностным подходом.

Готовность к профессиональной деятельности в рамках профессионально-ориентированного подхода рассматривается нами как сложная динамическая система профессиональных, интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых сторон психики человека. Мы солидарны с мнением С. М. Вишняковой, согласно которому практико-ориентированную компетентность магистранта — будущего работника следует определить как совокупность устойчивых характеристик личности, которые раскрывают связи между теоретическими знаниями и практическими навыками; формируют готовность к выявлению оптимальных способов деятельности и объективной оценке своих возможностей в их соответствии с предстоящими трудностями, повышают профессиональную мобильность и конкурентоспособность, сокращают сроки адаптации специалистов в условиях современного рынка труда [6, с. 104]. Профессиональная готовность, выступая новообразованием личности магистранта, пишет М. И. Бекоева, характеризует его субъектное отношение к профессиональной педагогической деятельности, отражает его способность и готовность к успешному осуществлению образовательного процесса в образовательной организации, указывает на наличие у субъекта определенных компетенций, мотивации, а также личностно-ценностных характеристик [3, с. 64−69].

Мы исходим из того, что в процессе подготовки магистранта к педагогической деятельности его профессиональное становление как можно полнее должно совпадать с логикой его субъектного развития. В основу образовательного процесса должны быть положены общеметодологические принципы целостности и гуманистической направленности учебно-познавательной деятельности; междисциплинарного взаимодействия в педагогическом процессе; субъектно-личностной направленности и рефлексивности профессионального становления будущего педагогического работника. Организация процесса формирования практической готовности магистранта — будущего педагога к профессиональной деятельности необходимо осуществлять на основе диалогичности взаимоотношений участников образовательного процесса, субъект-субъектного характера этих отношений; единства теории и практики; свободы выбора в процессе практической подготовки магистранта к своей будущей профессиональной деятельности; объективно сформированной самооценки и самоконтроля.

Результативность профессиональной подготовки будущих педагогических работников высшей школы обеспечивают систематизация и совершенствование образовательного процесса, междисциплинарная (спецкурсы, основные дисциплины, курсы по выбору, гуманитарный и естественнонаучный блоки и т. д.) и предметно-методическая (учебные занятия, производственная практика, научно-исследовательская работа, гранты, учебные проекты, междисциплинарные комплексные формы контроля, лабораторные работы, опытно-экспериментальная деятельность и др.) интеграция. В комплексе средств и методов обучения, обеспечивающих формирование у магистрантов практической готовности к педагогической деятельности, высокую эффективность доказали педагогические задачи и ситуации моделирования, творческие задания, тренинги общения, деловые, позиционные и ролевые игры, педагогические мастерские, используемые в процессе аудиторных занятий. Интерактивные формы семинарских и практических занятий предоставляют возможность формировать творческий потенциал у магистрантов еще при освоении теоретического блока профессиональной подготовки через вариативный подход к решению типовых педагогических задач.

Таким образом, практико-ориентированная подготовка магистранта, как субъекта деятельности образовательной организации, наиболее успешно обеспечивается на основе следующих психолого-педагогических условий: наличие рефлексивности и субъектно-личностной направленности профессионального обучения; активное использование таких практико-ориентированных педагогических технологий, как: моделирование и решение ситуативных производственных задач; опора на ценностный потенциал содержания образования; активизация проектной и научно-исследовательской деятельности; усиление практико-ориентированного аспекта подготовки магистрантов за счет интеграции теоретических знаний и практических навыков, приоритет субъект-субъектных отношений в образовательном процессе; междисциплинарная интеграция гуманитарного и естественнонаучного блоков; реализация опыта отечественного культурного наследия как веками испытанного эффективного средства подготовки специалистов к работе по воспитанию молодого поколения, способствующего успешному самоопределению личности в системе гуманистических духовно-нравственных ценностей; включение личностного опыта в процесс обучения и воспитания.

• 1. Амирова Л. А. Проблема профессиональной мобильности педагога и перспективные ориентиры ее развития // Образование и наука: журнал теоретических и прикладных исследований Уральского отделения Российской Академии образования. 2009. № 8 (65). С. 86−96.
• 2. Асмолов А. Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: социокультурная перспектива (тезисы о том, какой быть начальной школе) // Образование и наука. 2013. № 8 (107). С. 3−13.
• 3. Бекоева М. И., Сикоева М. Т. Организация учебного процесса студентов на основе модульного обучения // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова. — Владикавказ, 2013. № 3. С. 64−69.
• 4. Бекоева М. И. Педагогические условия использования модульного подхода в современном вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 3 (14). С. 295−298.
• 5. Великая Е. Г., Чурко В. В. Личностное измерение человеческого капитала // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 4. С. 43−46.
• 6. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М. Высшая школа, 1999. — 538 с.
• 7. Воронин В. Н., Коростелев А. А. Системный подход к управлению качеством подготовки будущих специалистов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2008. №S10. С. 25−32.
• 8. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М.: Исследовательский цент проблем качества подготовки специалистов. 2004. — 42 с.
• 9. Игошев Б. М. Организационно-педагогическая система подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете: монография. — М.: ВЛАДОС, 2008. — 201 с.
• 10. Никитина Е. А. Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога: Дис. … канд. пед. наук. — Иркутск, 2007. — 199 с.
• 11. Рыбакова М. В. Реализация компетентностного подхода в процессе отбора педагогического персонала образовательных учреждений // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 61−66.
• 12. Саглам Ф. А. Интерактивные методы изучения практико-ориентированных разделов психолого-педагогических дисциплин // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1. С. 65−68.
• 13. Скоробогатова А. И. Повышение квалификации работников образования в контексте реализации Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» // Карельский научный журнал. 2014. № 1. С. 63−65.
• 14. Солянкина Л. Е. Модель развития профессиональной компетентности в практико-ориентированной образовательной среде // Известия ВГПУ. — 2011. — № 1.
• 15. Тахохов Б. А., Отиева Р. Г. Индивидуализация обучения в современной высшей школе // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2012. № 2. С. 156−162.
• 16. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.
• 17. Шмигирилова И. Б. Компетентностный подход в системе образовательных подходов и технологий // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 260−263.
• 18. Нормативные документы по учебному процессу. Магистратура. http://edu.tltsu.ru/sites/site.php? s=124&m=50 761