Методические особенности применения музыки для развития детей с нарушениями слуха

Следует понимать, что особую значимость в данном вопросе при современном уровне развития слухопротезирования приобретает факт наличия у ребенка слухового аппарата или кохлеарного импланта. Выявлено противоречие между значимостью музыкально-эстетического воспитания детей с нарушенным слухом и недостаточной изученностью возможностей восприятия ими на слух, так как возможности восприятия музыки детьми с нарушенным слухом при использовании средств электроакустической коррекции изучены недостаточно. Данным вопросом занималась Переделкина Н. В., опираясь на работы Яхниной Е. З. Была разработана методика изучения возможностей восприятия музыки на слух детьми с нарушениями слуха при использовании средств электроакустической коррекции. [1].

И.В. Королева отмечает полезность музыкальных занятий — игр для детей со слуховыми аппаратами и кохлеарными имплантами.

Ею описан ряд занятий, проведение которых возможно уже в раннем возрасте и старше. Например, в течение второго года жизни у ребенка развивают навык движения под музыку. Приведенные музыкальные игры/занятия способствуют развитию не только музыкальных способностеи? ребенка, но и его общему развитию. В процессе этих занятии? у ребенка улучшаются учебные и коммуникативные навыки, совершенствуются слуховое восприятие, словарныи? запас и устная речь, мелкая и крупная моторика, социальное и эмоциональное развитие. Во время совместных музыкальных игр ребенок также учится взаимодеи? ствовать с окружающими. [6].

У старших дошкольников с нарушением слуха развитие музыкального восприятия проводится на основе остаточного слуха как с применением звукоусиливающеи? аппаратуры, так и без ее использования. У них проявляется интерес, эмоциональныи? отклик на музыку разного характера в живом исполнении и грамзаписи, желание выражать свое отношение к музыкальному произведению, связывать содержание, звуки музыки с образами окружающего мира. С помощью взрослого дети определяют средства выразительности музыки (темп, регистры, динамику), жанровую принадлежность музыки, соотносят высоту звучания музыкальных инструментов детского оркестра с регистрами фортепиано. В процессе коррекционнои? работы дети овладевают низким средним и высоким регистрами своего голоса, протяжным ведением голоса в звукоподражательных упражнениях, песнях, меняют интонации в отдельных фразах песни, подражая интонации взрослого. Развивается ритмичность в ритморечевых упражнениях сочетающихся с движениями и с использованием музыкальных инструментов. Дети передают движениями отдельные средства музыкальнои? выразительности: темп (быстрыи?, медленныи?), регистры, характер музыки (спокои?ныи?, плясовои?, маршевыи?); под музыку выполняют разновидности ходьбы (плавно, мягко, стремительно, по одному, в колонне, врассыпную, парами), бега, перестроения (в колонну, шеренгу, круг), упражнения с предметами, несложные танцевальные движения (шаг с приседанием, поскоки, легкие прыжки, шаг польки), овладевают выразительностью в передаче игровых образов различного характера, осваивают навыки игры на детских музыкальных инструментах в шумовом оркестре, проявляют творчество в разных видах музыкальнои? деятельности. В процессе музыкальнои? деятельности накапливается и расширяется речевои? материал.

В музыкальном обучении детеи? с нарушениями слуха эффективно использование разнообразнои? зрительнои? наглядности: дидактических пособии?, карточек, рисунков, фотографии? композиторов, художников, писателеи?, книжных иллюстрации?, репродукции? с картин художников, музыкальных инструментов, игрушек, театральных кукол, различных атрибутов (лент, мячеи?, флажков, элементов народного костюма и др.).

Развитие эмоциональнои? отзывчивости на музыку у детеи? с нарушением слуха должно опираться на слухозрительное восприятие. Наблюдение детеи? во время слушания за движением руки музыкального руководителя, играющего на фортепиано (при этом дети могут почувствовать ритм музыки через тактильно — вибрационные ощущения, положив, например, руки на крышку звучащего рояля), за его эмоциональнои? настроенностью, мимикои? помогает детям в определении характера музыкального произведения (веселого, грустного), темпа (быстрого, медленного), динамики (громкои?, тихои? музыки). Постепенно дети овладевают восприятием музыки без зрительнои? поддержки, а только на основе слуха. Целенаправленное прослушивание детьми музыкальных произведении? как в форме «живои? музыки», так и в звукозаписи сочетается с различными приемами: показом иллюстрации по содержанию произведении?, краткои? беседои?, вопросами, а также предметным моделированием (во время движения мелодии вверх — кукла идет вверх по игрушечнои? лесенке) или двигательным моделированием музыкальных структур (хлопки, притопы и др.) при смене характера, частеи?, темпа музыки. У детеи? с проблемами в развитии обучение проходит более эффективно при умелом сочетании разнообразных методов. Музыкальный компонент используется в фронтальных, индивидуальных и внеклассных занятиях.

Коррекционные возможности музыкального искусства в различных его сочетаниях (с движениями, с театрализованнои? деятельностью) по отношению к ребенку с нарушением слуха проявляются, прежде всего, в том, что оно способствует развитию слухового восприятия, тактильно-вибрационнои? чувствительности, интонационнои? и ритмическои? стороны речи, выступает источником позитивных переживании? ребенка, обеспечивает формирование музыкальнои? культуры и осуществляет коррекцию отклонении? в познавательнои?, эмоционально-волевои? и личностнои? сферах, создает условия для социальнои? адаптации. [5].