Теоретические основы методики комплексного интеллектуального развития младших школьников в процессе преподавания русского языка

Термин интеллект появился в глубокой древности. В последующие столетия менялось его значение, уточнялись функции, разновидности, составные элементы.

Интеллектуальное развитие происходит на ранних стадиях становления личности. Так, например, к 6-ти годам это становление осуществляется на треть, к 8-ми годам — наполовину, а к 12-ти — на три четверти. Некоторые авторы называют еще более ранние сроки и соответственно большую роль детства, младших школьников в общем умственном развитии.

Научные исследования последних лет свидетельствуют о том, что каждой возрастной ступени присуща своя готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта. Она задается наличием определенных физиологических и психологических предпосылок, способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиями.

Детям дошкольного и младшего школьного возраста присуща предрасположенность к языку. Они легко и охотно усваивают новые слова и речевые обороты, овладевают различными лингвистическими конструкциями. Без особого труда у них формируется речевой слух и артикуляция. Однако предрасположенность к языку, сочетание благоприятных внутренних условий для полноценного сочетания речи — явление временное. Возможность быстрого овладения языковыми формами с годами явно уменьшается. Более того, если формирование речи по каким-либо причинам вовремя не осуществляется, то ее развитие в последующем крайне затрудняется. Более зрелый мозг и приобретенный жизненный опыт не являются стимулирующим фактором в начальном усвоении речи.

Аналогично развиваются восприятие, внимание, формы мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Возрастные особенности развития детского интеллекта, результаты новейших исследований в области психологии и педагогики, опыт практической педагогической работы — все это дает возможность создать систему комплексного интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения их русскому языку. Данная система предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом структурном этапе урока русского языка в ходе изучения лингвистического материала и на базе одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности.

Это достигается путем внесения определенных изменений в содержание и организацию процесса обучения в сравнении с традиционной системой.

Изменение содержания осуществляется за счет:

• · введения дополнительной лексики во время словарноорфографической работы, закрепления, повторения и обобщения изучаемого;
• · увеличение масштаба пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах урока;
• · расширения объема работы с понятиями и терминами;
• · включения в содержание уроков различных видов текстов.

Обновленное содержание обучения способствует расширению кругозора учащихся, углубляет знания об окружающем мире, благоприятствует развитию ребенка как личности, активизирует умственную деятельность детей, дает возможность плодотворно использовать особенности младшего школьного возраста для полноценного развития речевых способностей учащихся.

Более значительные изменения предусматриваются в организации процесса обучения русскому языку. Они связаны с реализацией ряда новых принципов проведения уроков, введением нового этапа русского языка в 1-ом классе, существенным изменением методики преподавания каждого структурного этапа урока во всех классах начальной школы.

К новым принципам, наряду с общепринятыми, относятся следующие:

• 1. Принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект ребенка предполагает, что учитель использует во время учебно-воспитательной работы на уроках русского языка такие методы и приемы, подбирает и составляет такого рода упражнения, в процессе выполнения которых у учащихся не только формируются лингвистические знания, умения и навыки, но одновременно вырабатывается и совершенствуется ряд интеллектуальных качеств. Набор их может быть различен, но в количественном плане — не менее четырех. Например, развитие словесно-логического мышления, внимания, памяти, речевых способностей.
• 2. Принцип действенного подхода к обучению заключается в такой организации и проведении уроков русского языка, в результате которых осуществляется поиск детьми собственных, желательно неординарных путей решения задачи, в максимальной степени активизируется их мыслительная деятельность и совершенствуются интеллектуальные качества.
• 3. Принцип обоснованного ответа предполагает полное, последовательное, доказательное объяснение учащимися своего мнения в процессе всех или большинства выполняемых ими упражнений по русскому языку. Эффективность реализации этого принципа зависит от учителя, который таким образом построит урок и сформирует знания, что детям будет необходимо обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения.
• 4. Эффективное выполнение вышеперечисленных принципов зависит от принципа сотрудничества, делового партнерства учителя и учащихся. Он предусматривает сочетание разумной требовательности и строгости с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребенка, его мнению, точке зрения; обеспечение внимания со стороны ученика к словам и действиям учителя, уважительного отношения к ответам, мыслям и чувствам одноклассников. Другими словами, ребенок не должен попадать в зависимость от учителя или автора пособия. Психологическая свобода, атмосфера тепла и доверия предоставляет возможность утверждаться в поиске новых идей и новых знаний.

Для реализации системы комплексного интеллектуального развития младших школьников используются нетрадиционные типы уроков (изучение нового материала, закрепление знаний, обобщающие учетно-контрольные комбинированные уроки) с сохранением всех основных этапов (минутки чистописания, словарно-орфографической работы, физкультминутки). Однако существенно меняется методика проведения каждого этапа урока, а в 1-ом классе вводится новый — мобилизующий.

Цель мобилизующего этапа каждого урока — включение ребенка в работу. В его содержание входят три группы упражнений, которые предусматривают различные операции с буквами (графическое изображение, условные изображения, воображаемые образцы). Упражнения рассчитаны на 2−4 минуты каждого урока и призваны совершенствовать один из видов мышления ребенка: или наглядно-действенный, или наглядно-образный, или словесно-логический. Одновременно развиваются внимание, память, сообразительность, наблюдательность, речевая способность. На каждом уроке используется одна группа упражнений.

В заданиях, направленных на развитие наглядно-действенного мышления, буквенный материал используется в виде графического изображения букв на специальных карточках, которые могут переставлять, взаимозаменять на наборном полотне, т. е. осуществлять с ними реальные действия. Со временем учащиеся переходят к выполнению заданий более сложного характера: увеличиваются количество карточек с буквами и количества их перестановок. Наряду с этим дети придумывают свои варианты на каждом этапе их усложнения.

Выполняя задания на формирование наглядно-образного мышления, учащиеся мысленно совершают действия с буквами, не меняя положения в их фактическом изображении. Операции с идеальными образами букв способствуют развитию у школьников интеллектуальной гибкости, умению полемизировать с самим собой, действовать аргументированно, доказательно.

Занятия, направленные на развитие словесно-логического мышления, не предусматривают непосредственных операций ни с буквами, ни с их мысленными образами. Они заставляют ученика оперировать условными обозначениями букв (например, цифрами). Такого рода занятия формируют у детей умение четко, последовательно, доказательно выражать свои мысли. Упражнения направленные на развитие интеллекта на уроке русского языка в 1-ом классе, способствуют решению не менее важных проблем:

• 1. С первых уроков создается тип продуктивного учебного взаимодействия, при котором максимально активизируется собственная, самостоятельная, творческая деятельность учащегося, так как он неизбежно проходит к самостоятельным познавательным действиям и к необходимости принятия индивидуальных решений.
• 2. Использование указанных заданий освобождает учителя от необходимости изыскивать другие упражнения для решения важнейших задач — мобилизации и развития внимания школьников, решать которые в обязательном порядке призван каждый педагог.
• 3. Решение заданий каждой из трех групп требует выражения в виде логического, доказательного, развернутого, последовательного рассуждения вслух, учит с помощью слов воспроизводить ход мысли, называть результат. Задания, направленные на развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления, формируют умения оперировать образами, вести рассуждение на уровне логических абстракций. Уже в 1-м классе дети знакомятся с конструкциями простых и сложных предложений различного вида и эмпирическим путем овладевают навыком их построения, учатся использовать их на практике. С помощью заданий учитель может расширять знания первоклассников по различным направлениям русского языка:
  • · синонимии (живет, находится, существует и т. д.);
  • · антонимии (, высокий — большой — маленький низкий и т. д.);
  • · овладению лексическим значением новых слов (противоположный, промежуточный, наискось и т. д.). В совокупности это создает мощную базу для дальнейшего речевого развития школьников.
• 4. Данные задания несут в себе заряд занимательности, воспитывают у детей интерес к уроку русского языка.

На минутке чистописания изменилась структура и методика ее проведения. В структуре выделяются две фазы: подготовительная и исполнительная. Подготовительная фаза, в свою очередь, состоит из двух частей:

• · определение и формулирование учащимися темы минуты чистописания;
• · формулирование детьми плана предстоящих действий по написанию букв и элементов.

На первой части подготовительной фазы учащиеся с помощью специально разработанных приемов, разнящихся от урока к уроку, самостоятельно определяют букву (буквы), предназначенную для письма. Например, учитель дает детям задание: «Внимательно посмотрите на изображение и скажите, какую букву мы сегодня будем писать?», «Она встречается чаще чем другие. Сколько раз? Какая это буква?».

Учащиеся, мобилизуя внимание, наблюдательность, сообразительность, выявляют искомую букву (буквы) и дает обоснованный ответ, одновременно формулируя тему минутки чистописания: «Сегодня мы будем писать букву р. Она изображена чаще других, а точнее — шесть раз».

Для проведения второй части подготовительной фазы учитель пишет на доске цепочку букв (или букв и их элементов), для каждого урока составленную по новому принципу, и предлагает детям очередное задание. Например: «Определите порядок написания букв в данном ряду:

Рра Рре Ррё Рр…".

Учащиеся объясняют вслух систему записи: «Заглавная Р, строчная р, чередуются с гласными по порядку их расположения в алфавите».

На исполнительной фазе дети записывают в тетради начатый ряд букв, самостоятельно продолжая его до конца строки и ориентируясь на алфавит.

Таким образом, на минутки чистописания учащиеся не только совершенствуют свой графический навык, но развивают мышление, внимание, сообразительность, наблюдательность, речевые и аналитические способности.

В словарно-орфографической работе также изменилась структура и методика проведения урока.

К структурному изменению относится введение мини-мобилизующей части. Она дается перед ознакомлением учащимися с лексическим значением нового слова. С помощью специальных заданий, развивающих интеллектуальные качества детей, учащиеся определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться. Например, учитель сообщает: «Новое слово, с которым вы сегодня познакомитесь спряталось в цепочке букв. Внимательно рассмотрите цепочку, найдите в ней слоги в следующем порядке: СГ, СГС, СГС. Сложив их в указанной последовательности, вы узнаете слово».

клмнстткавгдщшранвсбвжппрднсмдашклф От урока к уроку задания и их принцип составления меняются.

Ознакомление с лексическим значением изучаемого слова осуществляется частично-поисковым методом, во время которого дети составляют определения, находя родовое понятие и существенные признаки того или иного предмета, обозначенного новым словом. Это происходит в атмосфере общения учителя и учащихся, а также детей друг с другом, в процессе которого идет поиск, анализ, сопоставление и обобщение. В конце общения кто-либо из детей, а затем учитель дают полное лексическое значение нового слова. Если позволяют новая тема и учебный материал, вводятся два слова одновременно, например, ворона и воробей. В этом случае ознакомление с лексическим значением слов осуществляется на фоне сравнения двух предметов. После коллективного рассуждения учащиеся самостоятельно формулируют лексическое значение каждого слова. Такой вид работы развивает интеллектуальные качества, способствует более прочному овладению орфограммой слова, изменяет методику ознакомления учащихся с написанием нового слова. Дети самостоятельно находят его в орфографическом словаре, записывают в тетради, ставят ударение и подчеркивают непроверяемые безударные гласные. Этот структурный элемент словарно-орфографической работы приучает детей к самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Для введения нового слова в активный словарь детей разработан целый ряд способов, каждый из которых совершенствует определенную сторону мышления ребенка.

Первый способ — сопоставление двух изученных слов, не связанных между собой по смыслу, с целью нахождения возможно большего количества общих существенных и несущественных признаков. Он учит сравнивать предметы, устанавливать ассоциативные связи между понятиями, улучшает процесс понимания, осмысления и запоминания новых слов, вырабатывает умение правильно выражать свои мысли.

Второй способ — поиск противоположных предметов путем сопоставления их существенных и несущественных признаков. Данный способ эффективен в плане развития детского воображения, наблюдательности, усвоения навыков первичного анализа так же, как и совершенствование речи учащихся.

Первый способ — поиск третьего слова, которое соединило бы между собой два изученных, но не связанных между собой по смыслу. В подобной ситуации учащиеся выискивают самые непредсказуемые ассоциативные связи; они учатся видеть окружающий мир под непривычным для нас углом зрения, у них развивается нестандартное мышление.

Четвертый способ — исключение лишнего слова из трех возможных — способствует развитию у детей склонности к анализу, синтезу и классификации.

Пятый способ — поиск промежуточных звеньев, по смыслу соединяющих два знакомых слова и два слова изученных на данном уроке. Существенное отличие этого способа от 3-его состоит в том, что в данном случае четыре основных слова должны быть существительными.

Шестой способ — составление предложения с одновременным включением в него двух-трех изученных слов.

Седьмой способ — нахождение вариантов реального и фантастического использования предмета — развивает речь и творческое мышление.

Восьмой способ — сопоставление под различным углом зрения фразеологических оборотов, поговорок, пословиц, в состав которых входят изучаемые слова. Данный способ, помимо положительного воздействия на совершенствование интеллектуальных способностей учащихся, способствует расширению их эрудиции, ознакомлению с элементами фольклора.

Практическое применение на уроках всех способов позволяет учителю систематически решать вместе со школьниками лингвистические задачи, поскольку в каждом случае от учащихся требуется рассуждение, доказательство и конкретное решение. Рациональное использование каждого способа является важнейшим фактором комплексного интеллектуального развития младших школьников.

Эффективное стимулирование интеллектуального развития в значительной мере обеспечивается за счет расширения сферы использования поискового, частично-поискового, проблемного методов изучения нового материала. Их внедрение начинается при ознакомлении с первыми грамматическими понятиями, орфографическими, пунктуационными и другими правилами в 1-ом классе и продолжается при дальнейшем изучении русского языка в начальной школе.

В начальных классах для изучения нового материала применяется частично-поисковый метод — совместная поисковая деятельность учителя и учащихся при ознакомлении с новым лингвистическим понятием или правилом. Четко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце рассуждения-поиска ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу. Например, при изучении темы «Большая буква в именах, отчествах и фамилиях» учитель пишет на доске два предложения: «Надя Сергеева, Олег Серов, Оля Руднева готовили клумбу к посадке цветов. К ним подошла учительница Светлана Петровна». Учитель дает задание: «Внимательно прочитай предложения. Назовите написанные в них имена».

Д. Надя, Олег, Оля, Светлана.

У. С какой буквы написаны имена в предложениях?

Д. Имена написаны с большой буквы.

У. Прочитайте отчество.

Д. Петровна.

У. Как написано отчество?

Д. Отчество написано с заглавной буквы.

У. Найдите и прочитайте в предложениях фамилии.

Д. Сергеева, Серов, Руднева.

У. Как написаны фамилии?

Д. Фамилии написаны с большой буквы.

У. Сделайте вывод, к которому мы пришли в порядке нашего рассуждения.

Д. Имена, отчества и фамилии пишутся с заглавной буквы.

В старших классах начальной школы вполне оправданно и результативно применение проблемного метода. Он предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование ее учащимися и формулирование ими вывода.

Создание проблемной ситуации предусматривает несколько уровней: высокий, средний, низкий. Уровни проблемности отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся для решения, и степенью помощи со стороны учителя.

Проблемная задача (ситуация) на высоком уровне не содержит подсказок или (в зависимости от сложности изучаемого материала) может иметь одну подсказку, на среднем 1−2 подсказки. На низком уровне роль подсказок выполняют вопросы и задания, отвечая на которые учащиеся приходят к нужному выводу. Например, при изучении имен существительных с шипящими на конце.

Высокий уровень. Как вы думаете, есть ли разница в написании слов? Назовите отличия. Сформулируйте правило.

Дочь, врач, тишь, шалаш, рожь, нож.

Средний уровень. Внимательно прочитайте написанные столбики слов. Объясните принцип их группировки. Сформулируйте правило их написания.

дочь врач тишь шалаш рожь нож Низкий уровень. Внимательно прочитайте написанные в первом и втором столбиках слова:

дочь врач тишь шалаш рожь нож Ответьте на следующие вопросы:

• · К какой части речи относятся все написанные слова?
• · Определите род имен существительных первого столбика и второго.
• · Какие гласные буквы стоят в конце имен существительных обоих столбиков?
• · В конце каких имен существительных и в каком случае пишется мягкий знак?

Для работы над решением проблемной ситуации учитель определяет группы в соответствии с уровнем подготовки детей. Не сообщая новой темы, он раздает каждой группе отдельную карточку с написанной в ней проблемной задачей. Учащиеся работают с карточкой и решают задачу, формулируют вывод. Проверка результатов их деятельности осуществляется с группой, решавшей задачу на низком уровне, далее — на среднем и высоком. После этого формулируется правило.

Ясно, что использование исследовательских методов требует от учителя усилий для подготовки к занятию и дополнительного времени на уроке. Однако велика и отдача. Дети становятся активными участниками процесса, у них появляется уверенность в собственных силах. Участие в поиске требует от детей максимальной сосредоточенности, напряженной мыслительной деятельности, умения правильно выражать свои мысли, активизирует познавательный процесс, обеспечивает свободное владение аналитико-синтетическими действиями, обучает логике в рассуждениях.

При закреплении изученного материала существует возможность целенаправленно формировать определенные наборы (комплексы) интеллектуальных качеств и умений учащихся путем специфического подбора и компоновки языкового материала в лексико-орфографических упражнениях. Каждый тип задания направлен на совершенствование того или иного комплекса интеллектуальных качеств.