Особенности познавательной деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями

Прежде чем говорить о влиянии ТСО на развитие познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта, необходимо остановиться на особенностях развития этой деятельности у школьников с ограниченными возможностями здоровья. Исследования Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухаревой, Ж. И. Шиф дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие диффузного органического поражения головного мозга.

Под понятием «умственно отсталый ребенок» объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, отличающиеся друг от друга клиническими проявлениями, временем возникновения, степени выраженности и т. д., общим для которых является наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный, тотальный характер и отличается относительной равномерностью поражения, возникающее в период до 2-х лет. Все это обуславливает недоразвитие у ребенка всех видов психической деятельности. По окончании действия патологического фактора, ребенок становится практически физически здоровым, способным к психическому развитию, но аномальному, поскольку его биологическая основа патологична.

Исследования В. И. Лубовского, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер и других показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

В 1994 году по предложению Всемирной Организации здравоохранения (ВОЗ) принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10). Различные варианты слабоумия объединены под единым названием «Умственная отсталость», а степень отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом (IQ). Это отношение психического возраста к паспортному возрасту. На основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 40 — 69), умеренную (IQ в пределах 35 — 49), тяжелую (IQ в пределах 20 — 34), глубокую (IQ ниже 20).

Дети с легкой умственной отсталостью — основная категория детей в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 —70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, Д. Н. Исаев, В. В. Ковалев и другие [25].

Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно — словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы [50].

Процессы восприятия окружающего мира у умственно отсталых детей замедленны, малоактивны. Условные связи непрочны и быстро угасают. Детали и второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются, темп восприятия замедлен и сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. К особенностям ощущений и восприятий умственно отсталых детей, можно отнести их малую дифференцированность, недостаточную активность восприятия умственно отсталых детей, узость восприятия окружающего мира. Ребенок не стремится увидеть все детали, разобраться в свойствах. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны. Затруднена ориентировка в пространстве, на листе бумаги, в собственном теле. Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления [63].

Расстройства речи типичны даже для легкой степени умственной отсталости. Нарушения развития речи можно наблюдать на разных уровнях речевого высказывания. Недостаточное развитие фонематического слуха часто сочетаются с нарушением развития и работы артикуляционного аппарата, что, свою очередь, ведет к различным фонетико-фонематическим нарушениям. Словарный запас учащихся с нарушением интеллекта гораздо меньше, чем у сверстников массовой школы, значения слов мало дифференцированы. Огромна разница между пассивным и активным словарем, активный словарь беден, предложения примитивны. Внутри предложения части речи несогласованны, бывают пропуски членов предложения. Дети с интеллектуальным недоразвитием очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Ситуационная речь мало организована и упорядочена, изложение событий неточно и непоследовательно, часто встречаются словапаразиты. При чтении умственно отсталые дети испытывают трудности понимания смысла текста, сам текст воспринимается фрагментарно, не улавливается общий смысл повествования. Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки — все это приводит к нарушениям и письменной речи — есть искажения, замены, пропуски букв в словах и при составлении предложений и рассказов.

Умственно отсталые школьники основательно изучены многими исследователями (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова, Р. И. Лалаева, А. К. Аксенова и др.) [46].

У детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается недостаточность всех форм мыслительной деятельности: нагляднодейственной, наглядно — образной и словесно — логической форм.

Для детей характерна стереотипность и низкая продуктивность предметнопрактических действий. При анализе предмета не выделяют его основные части, специфические свойства. При целенаправленном обучении качество решения наглядно — действенных задач повышается. Наглядно — образное мышление формируется медленно, и процесс формирования качественно отличается от наблюдаемого у нормально развивающихся детей. Соответственно, наибольшую трудность представляют задачи, требующие от школьников словесно — логического мышления: установить причинноследственные связи, закономерности, зависимости и т. п. [46] Ж. И. Шиф и В Г. Петрова пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Профессор Л. В. Занков доказал, что при сравнении предметов или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков [63]. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений — проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия, им трудно переключиться с одной классификации на другую, обобщения слишком широки и недостаточно дифференцированы. Соответственно, нарушаются и другие мыслительные операции — сравнение, анализ, синтез, абстрагирование. Значительно затруднен перенос уже имеющихся знаний в новые условия из-за стереотипности, косности и тугоподвижности мышления.

Своеобразна память умственно отсталых детей. Дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Школьники с нарушением интеллекта с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, потому что просто не могут вычленить их. Плохо запоминают и понимают отвлеченные словесные объяснения. Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. В исследованиях Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского доказано, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное. Сохраняемые в памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы объектов уподобляются друг другу или отождествляются. Очень трудно дается школьникам с нарушением интеллекта воспроизведение последовательности событий (Л.В. Занков, М. И. Кузьмицкая, М. П. Феофанов, Ж. И. Шиф и др.), особенно исторических событий в их хронологической последовательности (В. М. Мозговой, В. Н. Синев.) [47].

Внимание — важное условие для успешной учебной деятельности, и у умственно отсталых детей имеет свои особенности. Объем внимания, устойчивость внимания у школьников с умственной отсталостью ограничены, но при благоприятных условиях обучения могут расширяться, хотя и не достигают уровня нормально развивающихся сверстников. Учащимся трудно распределить внимание, когда надо выполнить два и более задания. Умственно отсталые школьники, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения [52].

В соответствии со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов Л. С. Выготский рассматривал слабость произвольного внимания у умственно отсталых как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а, в конечном счете, самообладания, как стадии овладения собственным поведением.

Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. [9].

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л. С. Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Давая характеристику облику умственно отсталых школьников, профессор Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Но слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные физиологические потребности у большинства детей с нарушением интеллекта совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается. Иногда наблюдается повышенная расторможенность влечений.

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям, умственно отсталым детям свойственно необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека, импульсивные реакции. Однако эти дети могут проявлять значительную целеустремленность, настойчивость и изобретательность стремясь добиться поставленной цели, особенно если это связано с удовлетворением своих желаний.

Г. Е. Сухарева пишет: «При легкой степени умственной отсталости эти больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства, хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней» [67]. Соответственно, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности [63].

При воздействии на детей с умственной отсталостью со стороны окружающих людей на первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Русский психиатр П. Б. Ганнушкин писал: «Чтобы чувство взяло верх над разумом, нужно, чтобы разум был слаб». Эмоциональная сфера умственно отсталого ребенка характеризуется незрелостью, недоразвитием. (Л.С. Выготский, К. С. Лебединская, С. Я. Рубинштейн, О. К. Агавелян, С. Д. Забрамная и др.). Эмоции долгое время недостаточно дифференцированны, переживания примитивны. Выражения чувств у умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей силе, выражена инертность и стереотипность переживаний, или наоборот, наблюдается быстрая смена настроения, чрезмерная легкость переживаний серьезных жизненных событий, привязанности обычно поверхностны и непрочны. Слабость интеллектуальной регуляции чувств проявляется в том, что они легко поддаются отрицательному влиянию, безынициативны, преобладают действия и движения непроизвольного характера, часты проявления негативизма. Поведение носит импульсивный характер, отсюда и неспособность сдержать свои чувства и влечения, и проявление эгоцентрических эмоций на оценочные суждения.

На основе психолого-педагогических особенностей, учитывая низкую познавательную активность детей с нарушением интеллекта, построена программа естественнонаучного блока предметов. Естествоведческий блок формируется на основе таких предметов как природоведение, география и естествознание. Содержание предметов естествоведческого блока вызывает большие трудности у учащихся с интеллектуальным недоразвитием. Это объясняется тем, что формируемые понятия и представления являются по большей части абстрактными для умственно отсталых детей, у них отсутствует опора на личный опыт, вводится большое количество новых терминов и названий. Поэтому преподавание предметов природоведческого цикла должно быть направлено не только на формирование естествоведческих знаний, но и на коррекцию недостатков умственного и психического развития [45].

К моменту поступления в школу дети с умственной отсталостью уже накопили примитивный жизненный опыт. Эти сведения углубляются и расширяются в процессе обучения в начальной школе на уроках развития речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности. При формировании первоначальных, базовых представлений учитель опирается на личный опыт школьников, на разнообразные наглядные пособия. Таким образом, курс развития речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности формирует у школьников элементарные природоведческие представления и готовит детей к усвоению систематических курсов географии и естествознания. Однако, в работах исследователей Р. Б. Каффеманаса и Е. И. Липецкой показано, что к началу изучения курса естествоведческого блока в средней школе, у учащихся обнаруживаются лишь отдельные фрагментарные представления об отдельных конкретных объектах, базовые знания школьников неудовлетворительны, искажены и неполно отражают действительность. Кроме того, знания, полученные в начальной школе, быстро забываются.

В процессе систематического изучения предметов естественнонаучного цикла встречаются следующие характерные трудности:

Умственно отсталые школьники затрудняются в выделении и дифференциации существенных признаков и несущественных, изменяющихся признаков, не могут обобщать и систематизировать. Возникают затруднения в определении своеобразия природного объекта, его узнавании и выделении среди других. (И.М. Бгажнокова, И. В. Кабелко и др.).

Возникают большие трудности в запоминании и воспроизведении и названий природных объектов или предметов. При воспроизведении часты искажения, добавления, замены, перестановки, могут самостоятельно придумать название объекта.

Учащиеся с умственной недостаточностью неправильно соотносят названия конкретных объектов с общими понятиями.

Не учитывают условия, которые ограничивают задание, и поэтому неверно относят конкретный объект к общему понятию.

В качестве названия конкретного объекта употребляют общее понятие.

При формировании естествоведческих понятий учащиеся лучше всего воспроизводят отдельные признаки и связи, которые характеризуют внешний вид объекта или явления.

Большое количество ошибок при написании названий объектов природы.

При ответе на вопросы школьники иногда стараются реализовать всезнания по предмету, не имеющие отношения к поставленному вопросу.

Для ответов характерно либо лаконичное перечисление сведений, либо ответы изобилуют деталями, несущественными признакам [45].

Количество ошибок возрастает к старшим классам, так как увеличивается объем учебной информации, которую должны усвоить школьники. В старших классах учащиеся называют объекты, сведения о которых отсутствуют в программе, это является следствием того, что школьники используют сведения, полученные благодаря жизненному опыту.

Эти недостатки преодолеваются в условиях специально организованной системы обучения умственно отсталых детей.