Анализ результатов повторной диагностики

Для выявления результатов опытно — педагогической работы была проведена повторная диагностика. На этом этапе работы детям были предложены игры, используемые на предыдущих этапах исследования: «Море волнуется», «Третий лишний», «Городки» .

1. «Море волнуется» .

Ход игры: Играющие, кроме водящего, становятся в рассыпную. У каждого свое место отмечено обручем (обручи разных цветов). Водящий начинает ходить между детьми и, проходя, мимо кого-нибудь, он касается его плеча рукой и говорит: «Море волнуется». Игрок, которому он сказал эти слова, следует за водящим. Затем водящий подходит к другому и так же завет за собой словами «Море волнуется». Когда он соберет всех или половину играющих, то начинает водить их по площадке. По ходу руками все изображают руками движение волн.

Неожиданно водящий говорит: «Море волнуется» и все дети, в том числе и водящий, быстро бегут, стараясь занять любой из свободных обручей. Оставшейся без обруча (места) становится водящим и игра продолжается.

2. «Третий лишний» .

Ход игры: Разбившись на пары, дети встают по кругу, в парах располагаются один за другим. Водящих двое, один из них убегает другой догоняет его по внешней стороне круга. Убегающий видя, что его, догоняют, пристраивается к какой-либо паре в хвост. Оказавшийся третьим игрок, стоящий крайним к внутренней части круга, должен убегать от водящего и тоже, спасаясь от преследования, может присоединиться к любой поре в хвост. Водящим разрешено бегать через круг. Если водящий поймает кого-либо из убегающих, то пойманный должен ловить его.

3. Русская народная игра «Городки» .

Ход игры:

На земле чертят город и на некотором расстоянии место, с которого играющий будет метать биту. Размеры городошной площадки даются к возможностям детей 7-го года жизни и с учетом зрительной специфики. Расстояние между местом играющего и «городом» — 3 м. Городошные фигуры ярко окрашены. Сущность игры заключается в следующем: победителем считается команда, которая первой выбивает все фигуры из «города». Фигуры состоят из 5 городков. Для детей мы разыгрывали 5−6 фигур. З ад ача: меньшим количеством ударов выбить из «города» как можно больше фигур. Сначала выбивают все фигуры игроки одной команды, потом другой. Каждый из игроков делает по 2 удара. Фигура считается выбитой, если она полностью вышла за боковую или заднюю часть города. Если же остались части фигуры на черте, то их необходимо выбить. Удар играющему не засчитывается, если он, метая биту, переступит черту кона. В «Городках» счет ведется на очки, за этим должен следить ведущий. Команда затратившая, на все фигуры меньшее количество бит, зарабатывает очко. Периодов в игре может быть несколько.

На наш взгляд эти игры способствовали более яркому проявлению умений, выделенных нами: создание ситуации для игры, выполнение правил, ориентировка в макро и микро — пространстве, проявление инициативы.

Повторная диагностика проводилась во время дневной прогулки детей, тем самым не нарушая ход воспитательно-образовательной и коррекционной работы. Проведение подвижных игр на прогулке способствует и оздоровительному эффекту.

На данном этапе работы взрослый являлся участником игры, не вмешиваясь в ее организацию и проведение. Он также подчинялся правилам, лишь иногда направляя детей на организацию игр. Когда дети спрашивали во что им поиграть взрослый предлагал им эту игру. Далее дети действовали самостоятельно.

Обобщенные результаты наблюдений приведены в таблице № 2.1.

" Уровни социально-адаптивного поведения детей, выявленные в ходе контрольного эксперимента" .

Таблица № 2.1.

" Уровни социально-адаптивного поведения детей, выявленные в ходе контрольного эксперимента" .

Анализируя результаты наблюдений в процессе повторной диагностики можно прийти к следующему.

Проводя общий обзор игровой деятельности детей надо отметить, что ее активность и осмысленность качественно стала выше. Дети более осознано подходят к организации и проведению подвижных игр.

Говоря об умении создавать ситуацию для игры, в которое входит умение договориться, выбор и смена водящего, подборка атрибутов, надо отметить, что уже 70% испытуемых обладают этим умением. Из этих 70% - 50% владеют этим умением на высоком уровне и 30% на среднем уровне, т. е. умение присутствует, но его надо закреплять (рис. 2.1).

Рис. 2.1 Долевое распределение детей по уровням умения создавать ситуацию для игры Если сравнить с результатами констатирующего эксперимента — 30% испытуемых владели данным умением на среднем уровне, у остальных 70% это умение не проявлялось, то можно отметить, что результаты значительно изменились в положительную сторону.

В реальном поведении детей это было видно т.к. ситуация для игры не возникала так спонтанно или в зависимости от другой деятельности. Раньше нами были отмечены только трое основных инициаторов игр, то теперь практически все испытуемые выступали в роли инициаторов в разных ситуациях.

Игра стала возникать как игра т.к. дети стали договариваться о ней, предлагать поиграть. Если ребята доставали атрибуты для игры, то именно для того, чтобы поиграть в эту игру.

Большая активность в организации игр была отмечена у Любы Б., Максима Т., Насти П., Кати П., Димы С. Они представляли группу активистов, между которыми чаще всего затевались игры.

Из протокола наблюдения видно, что дети старались заранее договориться о игре. Надо отметить, что Настя П. и Катя П. раньше не проявляли такой активности в организации игр. У них был отмечен низкий уровень развития данного умения. Эти девочки сестры-близнецы. Они в основном ходили вместе, им этого было достаточно. Сейчас, например, на участке, Катя П., доиграв в игру магазин, с сестрой подошли к Даше Л., и предложили поиграть в «Городки». Настя П. пошла в это время брать биту для игры. По дороге мимо нее пробегал Саша К., и она предложила ему с ними поиграть. Они вместе пошли за атрибутами.

Саша К. и Даша Л. показали средний уровень владения этим умением. Их сбор на игру был очень неуверенным, его легко перебивали более активные ребята. Но все-таки они то же старались, хоть и неуверенно вносить свои предложения. Например, Даша Л. и Люба Б. стояли возле корзины с игрушками, каждая из них искала нужную игрушку. В процессе поиска Даша Л. предложила Любе Б. поиграть в «Городки». Люба Б. с ней согласилась и, перехватив инициативу, стала звать Катю П., предлагая вместе сыграть в эту игру.

Наблюдая за детьми можно отметить более осмысленное отношение к атрибутам. Ребята их готовили заранее или доставали после непосредственного предложения поиграть. А раньше получалось так, что они с начало манипулировали атрибутами в какой-то другой деятельности и это спонтанно, вытекало в игру.

Названные нами активные ребята следили за подготовкой «поля игры» .

Максим Т., Дима С. и Саша К., сговорившись об игре, занялись проверкой пространства, где будет проходить игра. Подошедшие, Люба Б. и Настя П. стали им помогать, тем самым, присоединившись к игре.

Изменилось отношение детей к выбору водящего и его смене. Если раньше при выборе водящего у ребят возникали конфликты, споры, водящим становился тот, кто был сильнее (активнее) или эта роль отводилась на другого, то сейчас, как видно из протоколов наблюдения к этому моменту создания ситуации для игры, дети стали относиться более серьезно, избирая справедливые способы выбора водящего.

Конфликтов между ребятами практически не возникало, т.к. они были заинтересованы вместе весело поиграть.

На фоне общей группы все-таки осталось несколько детей, у которых это умение осталось на том же низком уровне. Это Андрей Н., Настя Ф., Света Б.

Например, Андрей Н. по-прежнему проявлял мало интереса к совместной игровой деятельности ребят. Предпочитал играть сам с собой. Настя Ф. — очень замкнутая девочка. Она внимательно наблюдает за игрой других детей. Иногда включалась с ними в игру (в середине игры), но быстро из нее выходила, не найдя контакта с другими ребятами. Света Б. вносила в начало игры конфликты. Она стремилась быть первой, но у нее это не получалось т.к. она не хотела ждать, примиряться с мнением других ребят. В силу ее грузности все ее действия не ловкие, несобранные. Делает она все медленно.

Все перечисленные особенности данных детей стали преградой для формирования, данного умения.

Анализируя полученные количественные и качественные данные по умению выполнять правило, можно отметить, что у 80% испытуемых, это умение присутствует. Из этих 80% - у 40% детей это умение сформировано на высоком уровне, а у остальных 40% - на среднем уровне, т. е. умение присутствует, но его необходимо формировать. Сравнивая с результатами полученными в процессе первичной диагностики — 40% детей владели этим умением на среднем уровне, а 60% на низком, можно отметить изменение количественных и качественных результатов в лучшую сторону.

Долевое распределение детей по уровням умения выполнять правила игры Проводя с детьми формирующую часть опытно — экспериментальной работы, мы обращали внимание на то, как важно правильно объяснить правила, уточнять и соблюдать их. Закрепляя данное умение, тем самым, способствуя развитию речи детей. Из наблюдений контрольной части опытно — экспериментальной работы было видно, что испытуемые серьезно подходят к выполнению правил и эта серьезность основывается на их осознанности — правила необходимы для успешного проведения игры.

На вопрос экспериментатора, зачем нужны правила, дети отвечали: Кирилов С.: «Выполняя правила, играть получается интересно» Бачище Л.: «Правила помогают не ссориться» .

Попова К.: «Выполняя правила, мы играем честно» Ответы детей показывают осознанность правил.

В процессе игр выделялись ребята, которые активно следили за выполнением правил, надо отметить, что они так же показывали высокий уровень умения создавать ситуацию для игры — это Бачище Л., Попова К. Организуя игры сами или, участвуя в играх, организованных другими детьми, они чаще всех обращали внимание на нарушение правил. Например Бачище Л., играя вместе с другими ребятами, обратила внимание, что Попова Н. неправильно резко делает бросок мячом. Подойдя к ней, она напомнила, как надо бросать биту, чтобы не навредить ребятам.

Качественно изменилось само содержание фраз, которыми дети напоминали правила. Если раньше были односложные объяснения: «Ты стоишь здесь», «Тебе надо убегать». То сейчас дети стали говорить более полными фразами. Такими как: «Сбивая городки, надо биту точно направлять», «играющий не должен задевать игроков», «Выбивать фигуры из „Города“ надо полностью» .

Постановка фраз, таким образом, позволила детям отказаться от напоминаний правил действиями. В свою очередь это сказывалось на уменьшении конфликтов в процессе игры между ребятами. Стремление выполнять правила, подчинять через это свои интересы, интересам играющей группы, способствовало тому, что игры стали более продолжительные и дети в них участвовали с большим удовольствием.

Надо отметить, что и по этому умению было несколько ребят, у которых это умение осталось на низком уровне — Боровская С., Невкин А.

Боровская С., если ее спрашивали о правилах в какой-либо игре, отвечала односложными фразами, без связи: «Они бегают друг за другом», «Надо кинуть мяч, чтобы сбить». Ее объяснение правил были несвязанны. Играя, она часто не замечала нарушение правил, из-за чего ребята сердились на нее и редко брали в игру, хотя ей очень хотелось быть главной. Невкин А. редко участвовал в играх, можно было отметить, что ему тяжело быстро реагировать на выполнение правил игры. Играя, Невкин А. долго не мог понять, что лисы должны перекидывать мяч, что бы он ни достался охотнику и его помощникам. Он же удерживал его у себя.

Анализируя игровую деятельность детей, можно отметить, что уже 70% из них владеют умением микро и макро — ориентировке в пространстве игры. Но развитие этого умения находится на среднем уровне.

Долевое распределение детей по уровням умения ориентироваться в пространстве игры Такой показатель вполне соответствует характеру диагноза этих детей. Зрительный контроль ограничен, что сказывается и на ориентировке. Но по сравнению с начальным результатом — 30%, показатели контрольного эксперимента выше.

В этом ребятам очень помогли те схемы пространства игры, которые с ними разбирались перед игрой, а затем переносились в игровое пространство. Моделирование на схемах мест расположения атрибутов или расстановки играющих, помогало испытуемым зафиксировать эти представления, а затем спроецировать их в реальной обстановке, т. е. опираясь на схему ребятам было легко ориентироваться в игре.

Прослеживание движений игроков на схеме, придавало в какой-то мере уверенность передвижениям в процессе игры. Хотя в движениях и меткости все равно была видна однообразность и промахи. Но стремление изменить направление, сбить фигуры полностью отмечалось. Боровская С., хотя ей многое не удается, и она часто конфликтует с ребятами, отыграв, похвалилась:

" Смотрите, как я метко сбила фигуры и у моей команды еще одно очко" .

Но при всех плюсах, работу по закреплению умения ориентироваться, надо продолжать. Затруднения, которые дети испытывают при ориентировке, вызывают конфликты между ребятами и влияет на слаженность их совместной деятельности. Бачище Л. испытывала затруднения, в определении правильного направления биты: «Я направила биту не в ту сторону. Мне было не видно». Так она объяснила свою неудачу.

В процессе наблюдения было видно, что дети стали чаще проявлять инициативу, связанную с игрой. Если раньше только 30% испытуемых проявляли инициативу на среднем уровне. То на данном этапе работы уже 70%. Из них 30% проявляли инициативу очень активно, было видно, как они свободно варьируют вариантами игры, а 40% так же проявляли инициативу, но в отдельных случаях. У них это умение находится на среднем уровне.

Долевое распределение детей по уровням умения проявления инициативы в игре Активно проявляющим инициативу относятся ребята: Бачище Л., Турусов М., Скопов Д. Наблюдая за их игрой, было видно, как они свободно и с интересом изменяют или дополняют правила игр, ход игры.

Из протокола наблюдения видно, что дети осознано, подходят к этим изменениям, которые они вносят. Они понятно объясняют их другим ребятам. Это говорит, что дети хорошо владеют самой игрой, четко знают основные правила, что позволяет им видоизменять игру и делать ее интереснее. Этому способствует и то, что дети легко договариваются, они доступно доносят свои изменения до остальных, а ребята в свою очередь выслушивают изменения. Тем самым обеспечивается сплоченность действий.

Ребята, показавшие средний уровень владения умением, участвовали в изменении отдельных моментов игр. Они стремились это делать, хотя и не так активно и кардинально изменяя этим игру. Лазуткина Д. предложила сменять команды при условии, если играющая команда выбъет меньше 3 городков из фигуры. Попова Н. и Попова К. внесли идею, что можно в поле ставить 2 «города». Кирилов С. предложил бросать биту закрытыми глазами. Все эти предложения были так же с удовольствием приняты и опробованы ребятами.

Было очень много других предложений, которые возникали в процессе игр, и тут же опробовались ребятами. Более удачные идеи закреплялись в играх. Иногда получались ситуации, когда предложений поступало несколько:

Бачище Л.: «Давайте будем ставить две фигуры и сбивать в парах» .

Скопов Д.: «Нет, давайте поставим две фигуры, но сбивать будем по одному» .

Попова К.: «Так мы делали вчера» .

Скопов Д.: «Хорошо, давайте сделаем как предложила Катя, а затем будем играть, как я предложил» .

Из этого отрывка беседы видно, что ребята стараются прийти к общей договоренности, найти компромисс, чтобы интересно поиграть, не тратить время на конфликты.

Иногда чтобы ребята лучше поняли то изменение, которое хотел внести кто-то из них, рисовались схемы расположения атрибутов или расстановки игроков на земле. Формирующая работа со схемами не прошла зря.

Для того чтобы целиком представить картину изменений, количественные и качественные показатели представлены в графике № 1, таблице № 3 сравнения умений по уровням на начало и конец проведенной работы.

График № 1.

" Сводный график изменений процентных показателей сформированности социально — адаптивного поведения по умениям" .

Таким образом, подводя итоги нашей работы, можно отметить, что 72% испытуемых владели выделенными нами умениями. В начале нашей работы этот процент составлял 30%.

Таблица № 3. Сводная таблица сравнения уровней сформированности умений социально-адаптивного поведения по каждому ребенку на начало и конец работы.

Выводы:

Проведение серии подвижных игр с дошкольниками с нарушением зрения позволило повысить качество формируемых умений. Дети стали более активны в организации совместной деятельности. У них повысилось стремление договариваться, избегая конфликтных ситуаций. Ребята стали чаще организовывать совместные игры. Организационная деятельность стала более целенаправленной, эффект спонтанности снизился. Надо отметить, что качественно повысился уровень сформированности умения выполнять правила. Дети стали к ним относиться, более осознано. Более ярко выразилось стремление их выполнять, что так же сказывалось на успешности налаживания взаимоотношений между детьми. Как показывают данные, значительно улучшилось умение ориентироваться в окружающем, о чем говорит слаженный ход игры и продолжительность контактов между детьми. Их деятельность стала более направленной. Что отражалось и на слаженности их совместных действий.

У детей повысился интерес к проявлению личной инициативы. Они стали более смелыми, выдвигая свои варианты изменения игр. Ребята стали принимать «альтернативные» решения, когда выдвигалось несколько вариантов и им приходилось выбирать.

О положительном результате работы говорит еще и то, что испытуемые смогли использовать полученные ранее навыки на другой ситуации, т. е. в самостоятельно игре.