Современные представления о проблеме профилактики нарушений письма у детей дошкольного возраста в условиях речевого онтогенеза и дизонтогенеза

Анализ подходов по изучению речевой и языковой готовности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Речевая готовность — определяется степенью овладения лексикой и грамматикой языка, а также становлением таких форм речи как (внешней — внутренней, монологической — диалогической) и функций речи (коммуникативных, оценивания речи, обобщения и т. д.). 1].

Грамотное и продуктивное овладение учебной деятельностью, а также не маловажные факторы: взаимооценка и самооценка в процессе усвоения знаний, добиваются своей возможности только с помощью правильной и богатой речи. Таким образом для того чтобы ребёнок мог выполнить оценочно-контрольные действия, он должен иметь и пользоваться определённым запасом слов, усвоить общественно выработанные оценки (правильно, неправильно, хорошо, плохо, красиво и т. д.), уметь выразить их словами, связно, последовательно и логично. Но на данный момент имеется множество основания полагать что степень речевой готовности детей к школе является весьма неудовлетворительной. К причинам отставания и неуспеваемости некоторых младших школьников относятся такие, которые непосредственно связаны с недостатками развития речи, например: множество разнообразных речевых ошибок, отсутствие и отставание в развитии связной и выразительной речи и т. д.

По замечаниям учителей начальных классов, выпускники детских садов не умеют ни контролировать ни оценивать как самостоятельную деятельность так и деятельность своих сверстников, своего коллектива. Порой им не хватает слов из своего словарного запаса для самооценки и взаимооценки, их ответ стереотипен («хорошо» или «плохо») и интересным моментом является порой несоответствие результату выполненного задания. Отклонения в развитии речи — одна из причин недостаточной умственной активности и познавательной деятельности неуспевающих школьников.

Таким образом, значение исследования речевой готовности детей к школе с целью профилактики нарушений письма, и, в частности, обучения дошкольников оценочно-контрольным действиям в сфере речевой деятельности определяется важной ролью родного языка в общем психическом развитии ребенка, усвоение всех компонентов учебной деятельности, овладении им программой начальных классов. Подготовка детей к школе должна быть проведена грамотно, полноценно и должен быть сформирован определённый уровень развития речи. Речевая готовность к школе включает несколько компонентов. Одним из них является правильное звукопроизношение и словопроизношение, наличие достаточного объёма словаря и как следствие представлений и знаний об окружающем. Однако одной только суммы знаний в подготовке детей к школе недостаточно. У них необходимо развить качественные особенности мышления (Л.С. Выготский, Л. А. Венгер и др.), научить сравнивать, устанавливать причинные зависимости и закономерности путем логических рассуждений и умозаключений. А для данных умений детям необходимо овладеть определенными речевыми навыками.

Поэтому задача детского сада, по мнению Л. А. Пеньевской, — воспитать у детей такие качества устной речи, на которые может базироваться обучение в 1 классе. 34]В первую очередь среди таких качеств нужно выделить грамматически правильную речь, т. е. овладение грамматическими формами слов, правильное употребление падежных окончаний, глагольных форм и их видоизменения, суффиксы, приставки, согласовывать существительные с другими частями речи определяя правильно число и род, а также уметь строить предложения, придерживаясь соответствующего порядка слов, употреблять предлоги, союзы, уметь строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Дошкольники должны иметь определенныйуровень объёма словаря (лексический запас), достигающий 3−3,5 тысяч слов, иметь правильное произношение, уметь доступно и понятно излагать свои мысли, и одно из главных обладать навыком связной речи.

Как отмечают авторы Д. Б. Эльконин и Л. Е. Журова, важным условием в языковой и речевой подготовке детей к школе является умение аналитически относиться к речевой действительности, т. е. умение слышать, заключать и корректировать ошибки и неточностикак в самостоятельной речевой продукциитак и в речи других детей, анализировать речь на уровне звука и самого слова. 51].

Речевая и языковая готовность к школе определяется овладением практическими речевыми навыками, развитие коммуникативных конструкций и функций языковой продукции, формирование осознания речи, которое, по словам Ф. А. Сохина, может быть названо лингвистическим развитием ребенка. При успешном овладенииданными качествами в детском саду, будет определено дальнейшее качественное овладение учебным процессом.

Вопрос о диагностике речевого и языкого развития ребёнка относится к одним из малоизученным и трудным проблемам, так как речь — является сложной психической функцией, подверженная многофакторным влияниям. Она тесно взаимодействует с различными психическими процессами, а также представляет собойорудие общения, познания и самовыражения. Таким образом диагностируя и изучаястепень овладения детьми фонетически, лексически, грамматически оформленным родным языком позволяет нам получить сведения не только об их речевых возможностях, но и о психическом развитии в целом.

Диагностирование всеразличных аспектов речевой продукции — особенности навыков связной речи: фонетических, лексических, грамматическихнеобходимо для определения содержания и методов обучения научно-обоснованного характера, для осуществления принципа индивидуального подхода, для контроля соответствия их речи с онтогенезом с учетом возрастных норм, и как заключение определение уровня готовности к обучению в школе.

Тестирование в области речевого развития еще не нашло широкого применения. Тесты до сих пор мало разработаны, до последнего времени сам термин «тестирование» в отечественной литературе, посвященной проблемам речевой диагностики, практически не употреблялся.

Ещё одним важным аспектом в обучении грамоте детей дошкольного возраста является формирование пространственных представлений. Определение размера, формы, местоположения и перестановки предметов относительно друг друга — именно это представляет собой понятие пространственные представления, свою значимость этот навык отражает в умении определять последовательность букв и звуков в слове в процессе письма и чтения.

Как отмечал П. Ф. Лесгафт «каждая сознательная работа требует не только серьезного понимания соотношений времени и пространства, но и умения справляться с ним». 22] И мы понимаем что, недостаточная сформированность пространственно-временных представлений будет иметь своё отражении в протекание развитиянавыков чтения и письма. Для овладения навыком письма детям необходимо усвоить взаимную трансформацию пространственной и временной последовательности, т. е. графических знаков и звуковых комплексов. Именно Поэтому временной и пространственный факторы речи должны учитываться при подготовке детей к обучению грамоте и в следствие в качестве профилактики нарушений письма.

К тому же нельзя забывать и о диагностике психических процессов, принимающих активное участие в организации процесса чтения и письма: зрительно-слуховая память, внимание. К этому необходимо добавить и исследование особенностей графомоторных операций, зрительный и пространственный гнозис. Но если специалисты еще диагностируют психические процессы, то мало кто из них уделяет должное внимание исследованию особенностей графомотрных операций, зрительном и пространственному гнозису.

Исследования в области диагностировани яречевого и языкового развития ведутся по двум направлениям:

• 1) при изучении интеллектуальной деятельности, для изучения показателя умственного развития;
• 2) исследования собственно речи во всех аспектах (фонетический, лексический, грамматический, семантический).

В исследованиях первого направления диагностика проводится лишь по функциям, которые непосредственно указывают на уровень интеллектуального развития: понимание чужой и осознание своей речи, словарь, грамматический строй. Второе направление связано с остальным исследованием каждого из компонентов языковой системы.

Представляют интерес методики обследования речи соответствующего компонента детей в дефектологии и логопедии. Они направлены на изучение понимания речи и активного владения грамматическим строем, на анализ процесса воспроизведения речи в целом и звуковой стороны (В.И. Лубовский, Т. Б. Чиркина, М. Е. Котова, Е. С. Слепович, Л. В. Ястребова и др.).

Именно в исследованиях Д. Б. Эльконина, Л. Е. Журовой, И. Н. Колобовой С.Н.Карповой, Г. П. Беляковой и других авторов прослеживается зависимость успешности обучения грамоте от того насколько для ребёнка соеденены звуковая и смысловая стороны слова, звуковой анализ является связующим звеном различных форм речевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо. Усвоение правильной звуковой структуры слова является предпосылкой к обучению грамоте. Звуковым анализом являются умения: дифференцировать звуки родного языка на слух и в собственном произношении; определять количество звуков в слове; определять позицию каждого звука в слове, определять последовательность каждого звука, в которой они находятся в слове. Оригинальная и сравнительно простая методика обработки результатов предложена Ф. Г. Даскаловой. 9].

М.М. Кольцовой выявлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Она пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». 13].

В педагогической практике детского сада так же существует необходимость в простых и эффективных способах обследования речи. С данной целью можно использовать определённые методики, применяющиеся в педагогических и психологических исследованиях, определяющие закономерности речевой продукции с учетом возрастных особенностей на разных этапах развития сторон речи.

Для понимания сущности речевой диагностики необходимо иметь представление о содержании способности устной речи и какие компоненты являются самыми важными для ее изучения. В современной науке речевое и языковое развитие представляет собой умение понимать и пользоваться языком: развитие фонематических представлений, обогащение словаря, сформированность грамматических конструкций, коммуникативных умений и связной речи.

Среди тестов для диагностики речи как показателя интеллектуального развития известен словарный тест в картинках в разных вариантах. В него входит серия из.

150 иллюстраций. Испытуемым предъявляют только те иллюстрации, которые соответствуют их возрастным особенностям.

Наиболее трудными в диагностике являются анализ, интерпретация и оценка результатов. К сожалению, в литературе не всегда даются способы обработки результатов тестирования, что не позволяет широко использовать описываемые диагностические методики. В определенной мере этот недостаток могут компенсировать методики изучения и оценки уровня развития определенных сторон речи, апробирование в современных педагогических исследованиях.

Не обращая внимания на ныне существующее многообразие методов определения степени готовности детей к школе, дефектологии, логопеды и психологиведут поиски и разрабатывают более совершенные диагностические программы, отвечающие таким требованиям как:

• 1. Обследование не должно быть длительным, учитывая временные рамки записи детей в школу (апрель — май);
• 2. Сама система обследования должна включать в себя определённые достаточные и важные условия для правильного заключения уровня готовности ребенка к школе;
• 3. «технологическая» доступность для специалистов любого уровня.

Речь в онтогенезе и влияние фонематических процессов на речевую и языковую готовность детей Как указывает Л. Г. Парамонова, наличие предпосылок дисграфии — это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. 35].

Формирование речи ребенка происходит под влиянием речи взрослых и напрямую зависит от речевой практики, с учетом факторов правильного воспитания и обучения, адекватной речевой среды, начиная с первых дней жизни. Исходя из вышесказанного, мы понимаем что речь это не врожденная способность, а целый процесс умственного и физического развития ребёнка в онтогенезе. Правильное усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Чтобы выявитьотклонение в речи, для начала нужнознатьчёткую последовательность, закономерности и условия речевого развития детей в онтогенезе. У каждого исследователя своё видение этих этапов, их количества и возрастных рамок.

Четыре этапа были установлены А. Н. Леонтьевымв развитии речи детей:[21] 1) первый этап называется подготовительный, его временные рамки до одного года; 2) второйэтап именуется преддошкольнымхарактеризуется первоначальным овладением языком период становления до 3 лет;

3)третийэтап дошкольный период до 7 лет; 4) четвёртый школьный его период от 7 до 17 лет. 21] Рассмотрим характеристику данных этапов.

Итак, первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года). 21].

Этот этап имеет такое название в связи с тем, что происходит только подготовка к полноценному владению речью. С самых первых минут у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Которые как раз и способствуют развитию движению определённых отделов речевого аппарата: артикуляционного, дыхательного и наконец голосового. По прошествии буквально пары недельзамечается, реакция малыша на голос говорящегоприслушивание к говорящему, прекращение плача. Затем можно наблюдать поворот головы в сторону говорящего, а также ребёнок может следить за ним глазами. Далее можно проследить эмоциональную реакцию на интонирование говорящего при ласковой — оживляется, при грубоватой — плачет.

Гуление при нормальном развитии появляется уже ко второму месяцу, а к началу третьего месяца формируется лепет (а-тя, па-ба и т. п.). Лепет — это неопределённо артикулируемые сочетания звуков.

С пяти месяцев ребенок наблюдает за артикуляционными движениями губ и активно пытается подражать, частое повторение определённых движений как раз и приведёт к закреплению важного навыка — двигательного.

С шести месяце в малыш все тем же активным подражанием способен произнести некоторые слоги (ля-ля, ка-ка, бу-бу-бу и др.).

После этого всё тем же путем подражания малыш постепенно осваивает и другие элементы речи, такие как: темп, тон, ритмико-мелодико-интонационную сторону речи.

В периоде второго полугодия ребёнок воспринимает и связывает некоторые звукосочетания с действиями или предметами (там-там, ай-ай). А также в этот период он реагирует на всю систему влияния: интонирование, ситуация, слово. Все это влияет на развитие реакции на слова и их запоминание.

От семи до девяти месяцев ребенок осваивает все более разнообразные и сложные сочетания звуков.

С десяти до одиннадцати месяцев, уже вне зависимости от интонации, проявляется реагирование на сами слова.

Именно на данном этапе важную роль играет адекватная речевая среда.

Завершением является появление первых слов, это происходит к первому году жизни.

Следующий этап именуется как преддошкольный (от 1 до 3 лет). 21]В данном периоде ребёнок продолжает, но уже активнее уделять внимание артикулированию окружающих и сам довольно охотно подражает говорящим. Присутствуют перестановки звуков, пропуски и их замены.

Произносимые первые слова малыша имеют обобщённый ситуативносмысловой и предметносмысловой характер. Это значит что одним словом может обозначаться как предмет, так и ощущение или просьба. Например, простое слово вода в разные моменты имеет свое значение вот вода; дай воду; холодная вода. И для того чтобы понять взрослому ребёнка нужно ориентироваться на конкретную ситуацию. Поэтому такая речь называется ситуационной. Как правило такая речь сопровождается, со стороны ребёнка, мимикой и жестами.

Примерно с полутора лет слово получает стойкий обобщенный характер. Проявляется в возможности понимания словесного изъяснения взрослого, накопления знаний и словарного багажа.

В течение второго и третьего годов жизни у ребенка наблюдается значительный рост словарного запаса Следует учесть, что различные исследователи как отечественные, так и зарубежные располагают различными данными о количественном росте словаря. Приведём общеустановленные данные о развитии словарного запаса на этом периоде: к 1 году 6 месяцам — 10−15 слов; к концу 2-го года — 300 слов (за 6 месяцев около 300 слов); к 3 годам — около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов).

Уже примерно к началу третьего года у ребёнка формируется грамматический строй, который выражается в примитивных фразах без согласования, например («Мама, пить мамуле Тата» — Мама, дай Тате попить молока). Со временем начинают появляться элементы соподчинения слов в предложении.

А уже к двум годам дети достаточно владеют употреблением чисел в именах существительных, временем и лицом в глаголах и используют некоторые падежные окончания. В данный момент импрессивная речь преобладает над экспрессивной речью ребёнка.

Затем следует третий этап — дошкольный его временные рамки от 3 до 7 лет. На данном этапе у многих детей еще прослеживается не верное звукопроизношение. Обнаруживаются некоторые дефекты в произношении звуков среднего и позднего онтогенеза, к частым из них относятся неправильное произношение шипящих, свистящих, сонорных звуков [р] и [л], а реже — дефекты озвончения, смягчения и йотации.

В периоде от 3 до 7 лет как раз формируется фонематическое восприятие, связано это с тем что происходит развитие слухового контроля над самостоятельным звукопроизношением .

Также в этом периоде словарный запас продолжает увеличиваться. И вот уже к пяти, шести годам активный словарь ребенка приходится в 3000—4000 слов. Но зачастую эти слова не правильно понимаются и используются детьми, например пло аналогии с действием предмета говорят вместо наливать из чашки «чаить», вместо ручка «писачка» и т. п. Отметим что данное проявление говорит нам «чувстве языка», т. е. у ребёнка развивается речевой опыт общения, благодаря которому формируется это «чувстве языка».

Самой используемой формой предложений, у детей в 4 года, является — простое распространённое предложение («У меня такая ласковая собачка»; «Я буду самым сильным и смелым»).

Фонематическое восприятие должно быть сформировано как раз в четыре года, а также к этому возрасту заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Уже к пятому году ребёнок частично использует сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, например («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

С этого периода речь детей напоминает короткий рассказ. Их ответы становятся более насыщенными по количеству предложений.

К пяти годам дети способны самостоятельно составить пересказ рассказа примерно из 40−50 предложений, это говорит нам об успешном овладении монологической речью.

В дошкольном периода потихоньку занимает формирование контекстной речи, т. е. лишённой какой-либо опоры. Она проявляется в начале в момент пересказа ребёнком сказок или рассказа, а потом в виде описания своих впечатлений и личного опыта.

Завершающий этап школьный, его возрастные границы от семи до семнадцати лет. Главной особенностью является развивающийся аспект сознательного усвоения речи. 21].

На данном этапе ведущей речью выступает — письменная речь.

Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка.

— от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Письменная речь является особенной разновидностью монологической речи, и в отличие от устной имеет более развёрнутый характер. Связано это с тем что при письменной речи отсутствует обратная связь с оппонентом. Единственным средством воздействия на читающего являются сами слова и знаки препинания.

Остановимся подробнее на изучении и влиянии базовых компонентов речевой и языковой готовности дошкольников с ОНР к овладению письмом таких как — фонетические процессы.

Для начала определим что же такое фонема, фонетические процессы и их краткая характеристика.

«Фонема — это функция, которую выполняют некоторые из признаков звука для различения одного слова от другого. Смыслоразличительную функцию фонем подчеркивали А. А. Леонтьев, Н. И. Лепская, Ю. С. Маслов, Г. П. Торсуев, Н. С. Трубецкой, С. Н. Цейтлин, Л. В. Щерба, Р. О. Якобский и мн. Др». 47].

Умение слышать и различать акустические признаки речевых звуков создает базу для обобщения этих признаков в фонеме и дифференциации фонем в речевом потоке. Два аспекта тесно переплетающихся (фонетический и фонологический) выделялись Н. С. Трубецким, Г. П. Торсуевым, Л. Р. Зиндером и др. лингвистами. Л. Р. Зиндер подчеркивал «невозможность заниматься фонематическим аспектом без учета фонетического, т.к. фонетический слухобеспечивает восприятие всех акустических признаков звука, не имеющих сигнального значения, а фонематический — смыслоразличительных». 10].

Современное понимание предлагает, что «фонематический слух — это восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия/ несоответствие своего произношения установленному образцу». 47].

«Фонематический слух — это естественное умение слуха, позволяющее узнавать и различать фонемы родного языка в потоке речи». 32] Ребёнок начинает дифференцировать близкие фонемы (папа, а это баба (бабушка)), может показать их на картинке. При этом специалисты различают понятия всех фонематических процессов.

Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Как считает Т. А. Ткаченко, своевременное развитие фонематического восприятия имеет влияние как на формирование слоговой структуры слова, так и на всю фонетическую сторону речи.

В основе фонематического восприятия лежит фонематический анализ и синтез звуков речи. Звуковой анализ и синтез — это процессы, требующие сформированности фонематического восприятия, а также мыслительных процессов.

«Под фонематическим анализом понимаются действия, связанные с определением того, из каких звуков состоит слово и в какой последовательности они расположены в слове, установлением различительной функции фонем, выделением основных фонематических противопоставлений, свойственных данному звуку «. 31].

Точного понятия «фонематический синтез» в настоящий момент нет. «Психология рассматривает анализ и синтез как противопоставленные, но взаимосвязанные мыслительные операции, зная обозначение понятия фонематический анализ по аналогии можно предположить, что „фонематический синтез“ — это процесс объединения звуков в слог или слово». 40].

Фонематический анализ представляет собой различные формы звукового анализа. Одна из них представляет вычленение звука из слова. А другая в виде выделения первого и последнего звука и определение его позициив слове. И самая сложная выражается в виде определениякличества звуков в слове, их последовательность и место.

По данным Корнева А. Н. формирование фонетических процессов проходит ряд периодов. [14].

Инициальный период (от 10 мес. До 1,5 лет) Этот период является начальным, в связи с тем что в нём делается переход от предречевого периода развития к речевому. Около 8−10 месяцев у ребёнка можно заметить адекватное поведение на некоторые обращения к нему. На это влияет развитие психологического аспекта.

К пяти годам у малыша формируется правильное звукопроизношение, развиваются лексико-грамматические конструкции, а также фонематическое восприятие. В самом начале речь ребёнка выражена в виде гуления, лепетных слов. Постепенно лепет преобразуется в звуки родного языка. К первому году у ребёнка появляются первые слова. 2].

Постепенно у ребенка развивается импрессивный словарный запас, состоящий из определённых слов и коротких высказываний, которые часто употребляют в своей речи окружающие ребёнка. Ребенок понимает их только в знакомом и ситуативнобытовом значении. Развитие на начальном этапе функционального уровня артикуляционной системы является предпосылкой к появлению вокализаций, так называемых — «голофраз». 14].

Преддошкольный возраст (от 1,5 лет до 2,5 лет.).

К году и шести месяцам у ребенка зарождается простая фраза состоящая из двух, трёх слов, которая затем усложняется, речь ребёнка приближается к норме. Характерным для этого периода является накопление объёма предметного и глагольного словаря, который способствует развитию фразовой речи. Это происходит за счёт созревания некоторых когнитивных функций. 2].

Дошкольный возраст (от 2,5 лет до 6 лет) На данном этапе за счёт окончанияразвития артикуляторной системы, формирования и совершенствования фонематического слуха дети способны освоить звуки позднего онтогенеза. Осуществляется закрепление правильного произношения и автоматизация этих звуков. Наблюдается весомое продвижении в формировании слоговой структуры. На данном этапе вся фонологическая система постепенно приближается к речевой норме. 14].

Здесь же активизируется формирование метаязыковых возможностей, т. е. говорение о собственной речи. Выражено в способности выделить язык на самостоятельный аспект, в качестве объекта познания. В онтогенезе замечается разновременность развития метаязыковых способностей в фонологии, синтаксисе и лексики. А именно по наблюдениям отмечается что первые признаки осознания системных языковых явления связаны с лексикой, позже — с синтаксисом и в последнюю очередь — с фонологией. 14].

Сформированность метаязыковых обобщений выражается в способности к расчленению слова на звуки или слоги, к соединению слова из нескольких звуков, в умении проводить трансформацию слова за счёт удаления первого звука или слога (например, сток-ток).

Можно заметить что сформированность метаязыковой системы напрямую зависит от общекогнитивных факторов. На конкретных, последовательных этапах развития ребёнок осознаёт и обобщает самостоятельную деятельность. В таком случае, исходя из анализа познавательной функции различаются следующие этапы:

• — составление способностей и их регуляции на интуитивном уровне;
• — формирование именуемых «когнитивных контролей», контролирующих познавательную деятельность на непроизвольном уровне;
• — формирование произвольного, сознательного контроля над когнитивным поведением;
• -формирование осознанных рефлексов метакогнитивных категорий представлений. 14]

Младший школьный возраст (от 7лет до 12 лет) Главная особенность в данном периоде выступает в роли прогресса в социализации. Ребёнок уже находится в разнообразных жизненных ситуациях, где требуется гибкое использование социально маркированных типов общения. Это, в свою очередь, обогощает языковую практику и является речевым опытом, который выполняет функцию обучения. И из-за этого на ступень выше поднимается коммуникативно-речевая деятельность. К сожалению, данный период очень слабо изучен. Что и определяется малоизученностью специфики отклонения от онтогенеза в данном возрасте.

Самый последний этап развития речи характеризуется как формирование контекстной речи и достаточно развитой монологической речи. 14].

Характеристика детей с общим недоразвитием речи В логопедии как педагогической науке даётся следующее определение понятия общее недоразвитие речи:

«Общее недоразвитие речи — системное нарушение речевой сферы (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранный интеллектом. 43]"У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков, словарный запас отстает от норм, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита."[15].

Это дети с выявленными нарушениями произношения и различения звуков, овладения системой морфем, а, следовательно, плохое усвоение навыков словообразования и словоизменения, маленький объем словаря, а также нарушена связная речь. 19].

По медицинским показателям детям с общим недоразвитием речи способствуют.

«различные неблагоприятные воздействия, как в пренатальном, так и в натальном периоде развития, а также в первые годы жизни ребёнка».

Причины ОНР сложны и полиморфны. Часто встречающимися причинами являются наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение и повреждения или нарушения созревания мозга под воздействием разных неблагоприятных факторов, которые действуют во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка.

Детальное обследование детей с ОНР помогло Р. Е. Левиной выделить три уровня недоразвития речи. На первом и втором уровнях, по мнению ученого, имеет место значительное нарушение речи. Третий уровень, более высокий, характеризуется частичными проблемами в развитии звукопроизношения, словаря и грамматических конструкций.

В своих исследовании Р. Е. Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление патологического развития она рассматривает с точки зрения причинно-следственной зависимости.

В работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» проф. Р. Е. Левиной было сформулировано теоретическое обоснование выделения особой категории среди детей. Все разнообразие речевого нарушения распределено было по трем уровням. 18] Особенность отклонения представляется в задержанном развитии речи. В процессе описания характеристики каждого уровня учитывалось:

• — уровни не представляются как устойчивые, закреплённые;
• — каждый уровень сочетает в себе компоненты предыдущего и следующего уровня;
• — на практике почти не встречаются четко выраженные уровни;
• — в основном у детей наблюдаются переходные состояния от одного уровня к другому. 18]

Рассмотрим более подробно характеристики этих уровней.

I уровень речевого развития в специальной литературе именуется как безречевые дети, однако хоть какие-то обрывки лепетных слов, но у этих детей есть.

Это дети от трех и более лет, имеющие бедный словарный запас, который состоит из звукоподражаний и звуковых комплексов, обрывков лепетных слов. Звуковые комплексы дети образуют сами, при этом сопровождая их жестами. Нередко эти сочетания непонятны для окружающих. Иногда, по наблюдениям исследователей (Левина Р.Е., Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т.Б.и др.), «лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т. д. („ага“ — „нога“)».

Имеются также отдельные общеупотребительные слова, но, как правило, эти слова еще не так точно сформированы и значение их не точно.

По внешнему соответствию, дети в разной ситуации один и тот же предмет обозначали разными словами; паука на разных картинках могут назвать и жуком, и тараканом, и пчелой, и осой.

Фраза у детей практически отсутствует. Только у части детей, которые в этом отношении более развиты, могут наблюдаться попытки (не более) выразить свои мысли полными лепетными предложениями. 18].

При глубоком недоразвитии речи отсутствует стойкое пользование морфологической системы, выражающей грамматические конструкции. Здесь, как заметила Р. Е. Левина, преобладают «корневые» слова. Только часть детей пытается выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «закой» (закрой) употребляется в разных значенияхзакрой, закрыл, закрывает.

Грамматические формы слова либо полностью не понимаются либо только начинают восприниматься. Так например если убрать ситуативную ориентацию на слова, то дети будут не способны различить число, род, а иногда даже и некоторые простые предлоги.

Скудность словаря на данном уровне речевого развития не всегда даёт определить состояние звукопроизношения. Звукопроизношение не устойчиво в связи с тем что, не сформирован артикуляторный праксис и слухоречевое распознавание. В следствии чего можно отметить что не правильные звуки преобладают над количеством правильных. Имеются противопоставления: гласных — согласных, ротовых — носовых.

В итоге можно выделить определённые особенности характерные этому уровню речевого развития:

• 1) Употребление слов состоит из обрывков лепетных слов и звукоподражаний их значения не устойчивые.
• 2) Хоть пассивный словарь больше активного, но понимание может осуществляться только в рамках ситуации. Фразовой речи как таковой не имеется.
• 3) Понятие и воспроизведение звуков и слогов не доступно. 18]

II уровень речевого развития.

Р.Е.Левина выделила и описала этот уровень как начатки общеупотребительной речи. 49] И отметила что при данном уровне возрастает речевая активность.

На одну ступень от прошлого уровня эти дети поднимаются тем самым позитивным моментом, что их речевые возможности возрастают. При общении используются уже не только обрывки лепетных слов, но и устоявшиеся отдельные общеупотребительные слова, но они очень искажены как фонетически так и грамматически.

Ребёнок способен относительно полно рассказать о хорошо знакомых предметах и событиях, при этом некоторые смысловые вехи могут опускаться. Все это всё равно сопровождается отчётливыми проблемами (в произношении, аграмматизмах, бедного словаря и др.), наряду с тем что имеется общее недоразвитие речи. 18] Остаточные проблемы отмечаются в понимание понятий числа и рода, а предложные значения понимаются только в ситуативном характере.

Звуковая сторона на данном этапе лучше выделяется и дифференцируется по сравнению с предыдущим. Мы уже можем определить какие звуки произносятся не правильно. Чаще всего нарушенными отмечаются: свистящие, шипящие, сонорные. По наблюдениям Р. Е. Левиной можно заметить что, дети с речевой задержкой заменяют твёрдые согласные мягкими и наоборот. 18] Изолированно звук может произноситься правильно, но в самостоятельной речи искажается, заменяется и т. д. Состояние слоговой структуры слова намного лучше чем на предыдущем.

Р.Е.Левина указывает, что дошкольники более или менее правильно передают звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слова без стечения согласных. Однако при усложнении слогового состава при воспроизведении дети испытывают трудности: количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав, последовательность звуков в слове воспроизводится неверно, выпадение одного из рядом стоящих согласных, либо нескольких звуков (звезда — «вида», «ада»), искажение и опускание звуков, перестановка и опускание слогов (голова — «ава», «ува»). 18].

Таким образом, второй уровень речевого развития характеризуется следующими моментами:

• 1) Активный словарь расширяется за счет существительных, глаголов, прилагательных, некоторых наречий, за счет использования некоторых форм словообразования. Появляются попытки изменять слова по родам, числам, падежам, глаголы — по временам (однако, эти попытки часто оказываются неудачными);
• 2) Зарождается фразовая речь;
• 3) Улучшается понимание речи (грамматических форм), за счет чего расширяется пассивный и активный словарь;
• 4) Произношение звуков и слов нарушено в значительной степени. У детей выявляется неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

III уровень речевого развития, по данным специальной литературы характеризуется «наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико — грамматического» и фонетико — фонематического недоразвития.". 49].

В речи дети используют только простые предложения. Если требуется построить сложносочиненное или сложноподчиненное предложение, дети либо не в состоянии это выполнить, либо делят это предложение на несколько простых. В самостоятельной речи у детей нарушена правильная, для родного языка, связь слов в предложении, которые выражают пространственные, временные и другие отношения. При пересказе зачастую дети перечисляют логику событий и способны даже «опустить» некоторые действующие лица. Некоторые дети могут только ответить на вопросы и не в состоянии воспроизвести пересказ.

У детей с данным уровне отмечаются некоторые особенности словаря, например не подходящее использование некоторых лексических значений, скудность в употреблении слов признаков, качеств предмета или действий.

Именно скудный словарный запас, выражающийся в оттенках значения, по мнению Р. Е. Левиной, характеризует речь детей на этом уровне языкового развития. Часто встречающиеся ошибки словоизменения:

• — смешение окончаний существительных мужского и женского рода;
• -неправильное согласование существительных среднего рода и местоимений;
• — смешение видов глаголов и другие.

Неправильное использование способов словообразования приводит, по мнению Р. И. Левиной, «к весьма ограниченной возможности варьировать слова». 19] Трудности возникают при подборе однокоренных слов. В большинстве случаев подбор слов оказывается не верным (например, к слову «озеро» подбирают однокоренные слова «реки», «моря»).

Что касается звукопроизношения, на данном уровне эта часть речевых возможностей более сформирована, Т.Б. Филличевой[43] и другими авторами выделяются следующие проблемы в произношении:

• — недифференцированное произнесение свистящих и шипящих звуков, аффрикат и сонорных.
• — замена некоторых звуков более простыми по артикуляционному положению, например, [с-т], [д'- р].
• -смешение звуков (чаще йотированных и звуков [л'], [г], [ к], [х].). 43]

Нарушение фонематических процессов в основном проявляется в не сформированной дифференциации звуков, которые отличаются акустикоартикуляционными признаками.

Степень фонематического восприятия зависит от того насколько выражено лексикограмматическое нарушение.

Типичным для данного уровня является и нарушение слоговой структуры слова. Способны правильно повторить трёх и четырёхсложные слова, но в собственной речи их искажают, засчёт сокращения количества слогов или же наоборот добавления лишних звуков и слогов, присутствуют персеверации и антиципации.

В сравнении с предыдущем уровнем развития речи, нарушения слоговой структуры проявляются в основном на воспроизведении незнакомых или малознакомых слов.

Подводя итог изучения III уровня развития речи, Р. Е. Левиной были выделены следующие особенности и характеристика этих детей:

• 1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. Преобладание в активном словаре существительных и глаголов.
• 2. Недостаточная сформированность грамматических форм языка. Способами словообразования дети почти не пользуются.
• 3. Использование в речи в основном простых предложений. Неумение распространять предложения и строить сложноподчиненные и сложносочиненные.
• 4. Недостатки произношения некоторых звуков и нарушение структуры слова, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. 18]

В 2000; м году Т. Б. Филичева выделяет еще одну группу детей.

IV уровень речевого развития. 49].

Дети на данном уровне имеют остаточные явления недостатков фонетикофонематического недоравития и нарушения лексико-грамматических конструкций. Эти нарушения могут быть заметны только специалисту в результате усиленного обследования по специальным заданиям. 49].

«Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.». 42].

У этих детей наблюдаются частичные нарушения семантической стороны речи. Часто слова заменяются на ситуационно близкие (дядя длинный — высокий).

Трудности возникают в преобразовании рода по виду деятельности, профессии, либо называется одинаково, либо преобразуют в вымышленные слова.(барабаческая.

— барабанщица). 42].

Устойчивыми ошибками являются:

• 1. Преобразование уменьшительно-ласкательных суффиксов;
• 2. Существительные с суффиксами в единственном числе (крупа, крупчинка);
• 3. прилагательные образовавшиеся от сущиствительных; 4.
• 4. притяжательные прилагательные (зайцевый — заячий).

Положительным моментом у данной категории детей является то, что дети с лёгкостью подбирают нужные распространённые антонимы (узкий-широкий, плохохорошо и т. д.).

Понимание слов, пословиц с переносным значением значительно затруднено и не правильно трактуется детьми. Отмечаются частые ошибки в определении родительного и винительного падежа во множественном числе. 42].

Простые предлоги правильно употребляются детьми и имеются незначительные трудности в согласовании прилагательных с существительными.

«Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:1) пропуски союзов 2) замена союзов 3) инверсия Эти дети также имеют своеобразную связную речь:

• 1. При составлении рассказа или в свободной беседе у них наблюдается нарушение логики последовательности, пропуски важных семантических предложений, задержка на не значительных деталях;
• 2. При самостоятельном рассказе в основном пользуются простыми малораскрывающими сути предложениями.
• 3. Все это и говорит о трудностях при осмыслении самостоятельного высказывания и подбора нужных речевых конструкций."[42]

Проблема восприятия речи у детей, имеющих общее недоразвитие речи в настоящий момент малоизучена. Для того чтобы овладеть звукопроизношением, сенсорная и моторная часть должны работать в единой сложной системе, где слуховые и двигательные образы взаимосвязаны. Следовательно в случае нарушения речедвигательной сферы связь между моторной и сенсорной сторонами нарушена что и выявляет патологию.

Нарушение фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи вариативно, имеет своё проявление в основном на неправильно произносимых звуках. Дети часто путают слова паронимы, в которых отличается один звук и тот который неправильно произносится (миска-мишка, крыса-крыша и др.), отсутствие дифференциации звуков. Подбирая слова дети опираются не на слуховые образы, а на самостоятельное неправильно произношение. 3].

У детей с ОНР могут наблюдаться моторные нарушения в артикуляционном аппарате, что влияет на артикуляторный праксис и как следствие на формирование фонематического слуха. Это в свою очередь мешает полномерному освоению следующего фонематического процесса, именуемое как фонематическое восприятие. Что имеет своё отражение на всех составляющих фонематического восприятия таких как фонематический анализ и синтез.

Исследователи отмечают и недостаточное развитие общей и мелкой моторики. Е. М. Мастюкова указывает, что координация двигательной сферы детей с ОНРплохая, неловкая и либо чрезмерно замедленная, либо наоборот импульсивная. 29] Это затрудняет освоение простых и важных в жизни навков. Малыш долго осваивает пользование элементарными предметами, таких как например стакан и ложка. Очень замечается плохая моторика рук при творческих работах, таких как лепка из пластилина и др. Аппликация вызывает трудности из-за проблем с пространственной ориентировкой. В свою очередь отражение проблем при чтении и на письме, вызывается за счёт недоразвития зрительнопространственного ориентирования.

Подводя итог можно сказать что, не правильная артикуляция у детей с общим недоразвитием речи приводит к отсутствию дифференцирования звуков на слух, что в свою очередь способствует стойкому сохранению дефективного произношения.

Методы и приёмы обследования речевой и языковой готовности детей с ОНР к овладению грамотой по данным специальной литературы Была разработана «Тестовая методика диагностики устной речи."[45].

Т.А. Фотековой совместно с Л. И. Переслени данная методика является апробированной и стандартизированной, направленная на обследование речи, имеющая бально-процентную систему оценивания.

К поставленным задачам относится:

• — диагностика;
• -выявление степени выраженности нарушений и определение структуры речевого дефекта;
• — установление индивидуального коррекционного маршрута;
• -отбор детей по группам со схожей структурой нарушения речи;
• -наблюдение за динамикой развития и эффективностью коррекционной работы.

Речевые пробы, которые используются в методике были выдвинуты Р. И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой. А также проверялось понимание сложных логико-грамматических конструкций на основе заданий предложенных А. Р. Лурией. В целях оценки и проверки успешности применялась система балльного оценивания.

В методике применяется 6 серий проб, каждая из которых возрастает по нарастающей сложности. В полной мере обследование включает в себя 157 проб, не включая проверку звукопроизношения, о его состоянии выводы делаются по ходу самого обследование и на основе специально подобранных речевых проб. Каждая проба оценивается в отдельности, затем подсчитывается сумма баллов за все задание, за серию и далее на основе суммарных оценок за каждую серию выводится общий балл за выполнение всех заданий методики.

Общим правилом при оценивании задании всех серии, кроме серии 1, является учет степени успешности выполнения с помощью четырех градаций, что дает возможность получения более дифференцированного результата.

Максимальная оценка за успешное выполнение всех проб методики равна 200 баллам. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 200 баллов принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычесть, умножив суммарный балл за выполнение всего теста на 100 и разделив полученный результат на 200. Процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из 4 выделенных нами уровней успешности:

IV уровень — 100−80%; III уровень — 79,9−65, %; II уровень — 64,9−50% ;

I уровень — 49,9% и ниже.

Исследование сенсорного уровня речи.

1. Проверка состояния фонематического восприятия.

Инструкция. «Слушай внимательно и повторяй за мной, как можно точнее»:

• 1) ба — папа — ба — …
• 2) са — за — за — са — …
• 3) жа — ща — ща — жа -…
• 4) са — ша — ша — са — …
• 5) ла — ра — ра — ла — …
• 6) ма — на — ма — на — ма — на -…
• 7) да — та — да — та-да — та -…
• 8) га — кага — кага — ка-…
• 9) за — са — за — са — за — са -…
• 10) жа — ша — жа — ша — жа — ша -…
• 11) са — ша — са — ша — са — ша -…
• 12) ца — са — ца — са — ца-са -…
• 13) ча — тя — ча — тя-ча — тя — …
• 14) ра — лара — ла — ра — ла — … Оценка:
• 1 балл — точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
• 0,5 балла — первый член воспроизводится правильно, второй употребляется первому (ба — па — ба — па);
• 0,25 балла — неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;
• 0 баллов — отказ от выполнения, полная не возможность воспроизведения проб.
• 2. Исследование артикуляционной моторики. Инструкция: «Повтори за мной движения» 1) губы в улыбке;
• 2)губы «трубочкой»
• 3) язык «лопаткой»
• 4) язык «иголочкой»
• 5) язык «чашечкой»
• 6) щелканье языком;
• 7) «вкусное варенье»
• 8) «качели»
• 9) «маятник»
• 10) чередование движений губ: «улыбочка» — «трубочка» Оценка:
• 1 балл — правильное воспроизведение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;
• 0,5 балла — замедленное и напряженное выполнение;
• 0,25 балла-выполнение с ошибками — длительный поиск позы, неплолный объем движения, отклонения в конфигурации, синкенезии, гиперкинезы;
• 0 баллов — невыполнение движения.
• 3. Исследование звукопроизношения. Инструкция. «Повторяй за мной слова»:
  • — собака — маска — нос;
  • — сено — василек — высь;
  • — замок — коза;
  • — зима — магазин;
  • — цапля — овца — палец;
  • — шуба — кошка — камыш;
  • — жук — ножи;
  • — щука — вещи — лещ;
  • — чайка — очки — ночь;
  • — рыба — корова — топор;
  • — река — варенье — дверь;
  • — лампа — молоко — пол;
  • — лето — колесо — соль. Оценка:
  • 3 балла-безупречное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;
  • 1,5 балла-один или несколько звуков группы изолированно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т. е. недостаточно автоматизированы;
  • 1 балла-в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, например, как это часто бывает, страдает только твердый р. В то время как мягкий р` произносится правильно;
  • 0 баллов-искажаем или заменяем во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки либо страдают твердые звуки с, з, ц, а мягкие с` и з` сохранены) .
  • 4. Исследование сформированностизвукрослоговой структуры слова Инструкция: «Повторяй за мной слова»:
  • — скакалка
  • — танкист
  • — космонавт
  • — милиционер
  • — сковорода
  • — кинотеатр
  • — перепорхнуть
  • — кораблекрушение
  • — аквалангист
  • — термометр Оценка:
• 1 балл — правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;
• 0,5 балла — замедленное и напряженное выполнение;
• 0,25 балла-искажение звуко — слоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова);
• 0 баллов — невоспроизведение. [45]

Методики «Узор» Л. И. Цеханской, «Графический диктант» Д. Б. Эльконина,.

«Рисование по точкам» А. Л. Венгера Отметим такие методики, направленные на диагностику предпосылок к успешному обучению, «Узор» Л. И. Цеханской,"Графический диктант" Д. Б. Эльконина, «Рисование по точкам» А. Л. Венгера. Направленность данных методик состоит на определение степени сформированности умений детей выполнять действия по правилам, которые определят сам способ действий. Это выступает главенствующим в ряду учебных навыков. «Узор» и «Графический диктант» оценивают также умение внимательно слушать указания взрослого, а «Рисование по точкам» и «Графический диктант» — ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.

Вметодике"Узор"используется материал в виде геометрических фигур, которые расположены в три ряда. Каждый ряд со стоит из определённой группы геометрических фигур, например верхний из треугольников, средний из кругов, самый нижний состоит из квадратов. Верхний и нижний ряды расположены чётко друг под другом, а средний в промежутках между ними. Ребёнку нужно нарисовать узор по правилу, соединять треугольники с квадратами через круги. Также от него требуется слушать другие указания, которые определяют порядок и какие фигуры следует на данный момент соеденить. Оценочной системы к методике нет.

Рассмотрим следующую методику«Графический диктант».Ребёнку выдаётся тетрадный листок в клетку, на котором поставлены слева три точки по вертикали, расстояние между этими клетками 7 клеток. Это начальные точки, с которых ребёнок начинает рисовать узор под диктовку. Педагог сообщает сколько клеточек надо отступить и в каком направлении для того чтобы провести линию. Система оценивания вопроизводится в виде показателя уровня — высокий, средний, низкий.

Следующая методика «Рисование по точкам». В данной методикеребёнку требуется на листе соединить линиями заранее нанесённые точки с определённым условием что линия не должна проходить через две одинаковые точки, для того чтобы получилась какая-либо фигура. В качестве точек используются кружочки, крестики и треугольники. Система оценивания в методике не приведена. Данные методики пользуются популярностью у психологов, они оценивают только произвольность речи в ряду аспектов деятельности. В связи с этим результаты этих методик должны дополняться результатами других проведённых методик.

Выводы Как мы выяснили проблема не готовности детей к школе очень актуальна, связано это с тем что у многих детей имеются те или иные речевые патологии, вследствие которых он не готов к обучению по программе массовой школы.

Следует учесть важность диагностики речевой готовности и профилактики нарушений письма, т.к. чем раньше у ребенка будет выявлена речевая патология, тем быстрее можно оказать коррекционное воздействие с учетом компенсаторных возможностей ребенка, что позволит его приблизить по уровню общего и речевого развития к возрастным нормам.

Ребёнок до начала школьного обучения должен хорошо разбираться в звуках и буквах, из которых состоят слова, владеть правильной речью, запасом конкретных знаний, логическим мышлением, хорошо ориентироваться в пространстве, произвольно управлять своим поведением.

Таким образом, при определении речевой готовности ребенка к школьному обучению обязательной проверке подлежит следующее:

• — уровень сформированности фонетических процессов;
• — коммуникативные умения;
• — правильность произношения звуков;
• — владение элементарными навыками языкового анализа;
• — объём словаря;
• — уровень сформированности грамматических категорий;
• — степень владения связной речью.

В дошкольном возрасте профилактика осуществляется вариативно, на основе диагностики. Выделяются следующие направления работы по профилактике письма у дошкольников:

Во-первых развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

Во вторых развитие межанализаторного взаимодействия, функций последовательности (слухо-двигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

В-третьих развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

В-четвёртых развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

В-пятых развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

Диагностические задания подбираются с учётом возрастного периода.