Анализ результатов исследования

Обобщённые результаты диагностики отражены в таблице 6.

Таблица 6 — Итоговая диагностика.

Как мы видим, испытуемые 1,3,6 и 7 показывают стойкую дизартрическую картину, как по данным логопедического обследования по методике Л. В. Лопатиной, так и по данным обследования звукопроизношения по методике Е. Ф. Архиповой.

Итоговые результаты диагностики следующие:

Испытуемый 1 проявляет все признаки дизартрии средней степени выраженности. Это проявляется в выраженных нарушениях мимики, значительных затруднениях движений языка. Проверка групп шипящих и свистящих показала типичную дизартрическую картину. Нарушена просодическая сторона речи. Выраженный сигматизм — произносит ш, щ как с'. Гаммацизм С трудом высовывает язык.

Испытуемый 2. Артикуляторно-фонематическая дислалия, обусловленная ослабленностью артикуляционного аппарата. Парасигматизм Испытуемый 3. Дизартрия средней степени. Выраженные нарушения мимики, просодики. Ребёнок вялый, астеничный, уголки рта опущены. Гаммацизм.

Проверка групп шипящих и свистящих показала типичную дизартрическую картину.

Испытуемый 4. Акустико-фонематическая дислалия, нарушенная нарушением фонематического восприятия. Артикуляционный аппарат в норме. Слуховое внимание в норме. Нарушено фонематическое восприятие — не различает похожие свистящие и шипящие. Плохо слышит слоговую структуру.

Межзубный сигматизм, боковой ротацизм.

Испытуемый 5. Артикуляторно-фонематическая дислалия. Артикуляционный аппарат в норме. Лексикон, фонематическое восприятие в норме. Мелкая моторика развита. Межзубный сигматизм, ротацизм.

Испытуемый 6. Стёртая дизартрия. Нарушения артикуляции. Не удерживает и с трудом переключает артикуляционную позу. Язык наряжён. Мимика лица не нарушена. Словарный запас соответствует норме, нарушена просодическая сторона речи. Межзубный сигматизм. Проверка групп шипящих и свистящих показала типичную дизартрическую картину.

Испытуемый 7. Стёртая дизартрия. Большой, вялый язык, малоподвижные губы. Развитие моторных функций недостаточное. Лексикон незначительно снижен по сравнению с нормой. Просодика в норме. Дизартрическая картина по обследованию шипящих, свистящих, сонорных.

Испытуемый 8. Артикуляторно-фонематическая дислалия. Вялость артикуляционного аппарата, затруднения с принятием артикуляционной позы. Недоразвитость моторных функций. Заторможенность, словарный запас ниже нормы. Сигматизм, велярный ротацизм. Нарушение просодики.

Испытуемый 9. Артикуляторно-фонетическая дислалия. Предварительный диагноз не подтвердился. Его нарушения звукопроизношения и вялость артикуляционного аппарата объясняются слабостью конституции, свойственной астено-невротическому синдрому. Артикуляционные действия осложняет короткая уздечка.

Испытуемый 10. Артикуляторно-фонематическая дислалия. Артикуляционный аппарат в норме, развитие мелкой моторики — на свой возраст.

Вывод

Для проведения дифференциальной диагностики была разработана комплексная методика, основанная на методиках Е. Ф. Архиповой и Т. В. Лопатиной.

При помощи этой методики был поставлен дифференциальныцй диагноз. Результаты диагностики показали, что результаты стандартного логопедического обследования с изучением анамнеза не являются достаточным критерием для постановки дифференциального диагноза.

Глава III. Методические рекомендации к логопедической работе с детьми с фонетикофонематическим недоразвитием Клиническая дифференциация речи при ффн находится в самом начале пути своего развития: уточняются клинические признаки дизартрии и дислалии, идут поиски дифференцированного логопедического подхода в коррекции нарушении речи у детей с такими расстройствами. Так как в литературе отсутствует материалы, связанные с разработкой дифференцированных методик и приёмов, то логопеды вынуждены использовать тот методический материал, который уже разработан для этой группы детей.

Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте. Коррекционная работа по преодолению ФФН выстраивается на основе результатов логопедического обследования ребенка. Система обучения детей дошкольного возраста с ФФН включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте. Процесс коррекции фонетико-фонематического недоразвития строится с учетом общедидактических и специфических принципов обучения. Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности — от конкретных значений к более абстрактным, путем решения речемыслительных задач. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития на основании результатов обследования речи детей. Коррекционная работа направлена на формирование следующих основных линий речевой деятельности:

• — развитие артикуляционного и голосового аппарата;
• -формирование навыков звукового анализа слов;
• -членения предложений на слова; знакомство с буквами русского алфавита, обозначающими сохранные и скоригированные звуки;
• -уточнение, обогащение и активация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи.

При организации работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников, целесообразно использовать комплексный подход:

• -использование разнообразных форм работы (индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия);
• — коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.

Специфика речевого нарушения у детей с ФФН состоит в многообразии проявлений дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в различном уровне фонематического восприятия, которые требуют тщательной индивидуально ориентированной коррекции.

Одним из аспектов комплексной системы работы является развитие фонематического восприятия через систему игровых заданий. В игровой форме предлагаются задания по развитию слухового внимания, речевого слуха, фонематического восприятия, формированию элементарных навыков звукового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений.

Задания направлены на определение правильно и неправильно прозвучавших слов; выделение заданного звука на фоне ряда звуков, слогов, слов; запоминание и воспроизведение звуковых и слоговых рядов различной длины; анализ и синтез слогов, слов, предложений; исправление неправильно произнесенных слов и предложений. Также комплексность системы предполагает решение задач, направленных на развитие психических процессов (мышления, памяти, внимания) в параллели с решением задач, направленных на развитие фонематического восприятия (что можно увидеть на всех занятиях).

На каждом этапе работы решается определенная задача с использованием игр и игровых упражнений В первую очередь уточняется произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Уточнение их артикуляции, тренируются звукослоговые ряды разной структурной сложности. В результате уточнения произносительных навыков создается основа для развития навыков фонематического восприятия.

Затем, с помощью специальных приемов исправляется нарушенное звукопроизношение. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти. Учитывая, что развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решать две задачи: нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты Для упражнений подбираются отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложняются за счет включения новых типов звукослоговых структур.

Индивидуальные занятия проводятся с целью развития артикуляционного праксиса, где подбирается комплекс упражнений, направленный на устранение нарушений звуковой стороны речи, то есть вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков, а также уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных слоговых сочетаниях.

В работе над произношением выделяется два этапа — собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах. Постановке звуков предшествуют подготовительные артикуляционные упражнения для выработки дыхательной струи.

При отработке звука в сочетании с другими звуками придерживаться определенной системы: учить произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяется заданный звук:

• а) в открытых слогах (звук в ударном слоге): са — сани, су — сук, со — совы, сы — сын;
• б) в обратных слогах: ос — нос;
• в) в закрытых слогах: сос — сосна;
• г) в сочетании с согласными: ста — станок, сту — стук;
• д) в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска.

Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности.

В период закрепления большое значение придается неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.

Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей следует приучать узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия.

Проведенная исследовательская работа позволяет нам рекомендовать некоторые методические приемы, необходимые для работы с детьми у которых диагностирована дизартрия.

В начале работы необходимо подготовить речевой аппарат к формированию артикуляционным укладам. Первым этапом может стать коррекция дыхания и голоса, развитие речевого праксиса, а так же развитие слухового восприятия. Логопедическая работа должна проводиться систематически. На логопедических занятия по коррекции дизартрии проводятся занятия по развитию мелкой моторики (пальчиковая гимнастика), развитие моторики речевого аппарата. Это может быть артикуляционные упражнения, логопедический массаж, зондовый, точечный, вибромассаж и т. д. Затем можно проводить работу по коррекции звукопроизношения, а так же по формированию звукового анализа и синтеза, развитие лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Следует отметить, что ставить и автоматизировать звуки необходимо исходя из доступности артикуляционных укладов на данный момент. Процесс постановки и автоматизации звуков у детей с дизартрией отмечается большой трудоемкостью, а так же широкими временными рамками.

Вывод Результаты диагностики показали, что результаты стандартного логопедического обследования с изучением анамнеза не являются достаточным критерием для постановки дифференциального диагноза.

Астенические или гиперкинетические нарушения в сочетании с неправильно сформированными стереотипами могут дать ошибочную картину, схожую с дизартрическими нарушениями. Однако применение методики Е. Ф. Архиповой в подобных случаях проясняет картину специфики нарушений.

Таким образом, применяемая нами комплексная методике дифференциальной диагностики показала свою валидность.