Условия образования педагогических форм во внеурочной работе общеобразовательной школы

В современном обществе в настоящее время сложилась специфическая социальная ситуация, являющаяся следствием кардинальных изменений в социально-экономическом устройстве России.

Быстрая смена социальных ориентиров, политическая нестабильность в обществе и в образовании создают ситуацию неопределенности.

Жизнь школы протекает в условиях, формирующихся под влиянием сложного комплекса факторов.

В связи с этим изменилась ситуация развития детства и социокультурная жизнь подрастающего поколения [137].

В результате острее обозначились противоречия, свойственные детскому и подростковому периодам онтогенеза, когда, с одной стороны, имеет место острая потребность в самоопределении и самореализации растущего человека, а с другой — невозможность реализовать себя ввиду несформиро-ванности условий для этого и социальной неопределенности.

Вместе с тем открывшиеся перед страной демократические перспективы, связанные с перестройкой общественного уклада, и новое мышление вызвали к жизни переосмысление отношения к человеку, переоценку сущности процесса воспитания. Это подтверждает и «период перехода от стихийного к культурному простраиванию инновационных процессов в школах» [138, с. 169], и то, что в последние годы резко повысился интерес к собственной активности ребенка в образовании.

Стало очевидным, что ситуация в школе в немалой степени детерминируется именно пониманием необходимости совершенствования воспитательного процесса, приоритетным становится обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации [113].

Современная школа, которая в изменяющихся условиях также изменяется, уходит от единообразия, дает учителю и ученику свободу и возможность вариативности в выборе направлений и форм учебной и внеурочной работы. Она создает условия для перехода от отношений авторитаризма к отношениям сотрудничества в совместной деятельности взрослых и детей, к взаимодействию разных воспитательных систем- «.на смену непосредственному педагогическому руководству приходят опосредованные влияния и самоуправление учеников» [4, с.41−42].

Осуществляемое сегодня интенсивное реформирование школьного образования призвано повысить эффективность как в целом учебно-воспитательного процесса, так и внеурочной воспитывающей деятельности (как одного из важнейших составляющих его компонентов) в педагогически целесообразных формах. Это, на наш взгляд, чрезвычайно важно для осуществления грамотной, эффективной, научно обоснованной организации педагогического процесса в его воспитательном аспекте.

Сегодня это — объективно существующая необходимость, и мы попытаемся ее обосновать:

— многообразие подходов к организации внеучебного пространства в современных условиях требует соответствующего педагогического их обеспечения;

— возникают новые формы внеурочной работы, наблюдается также тенденция к увеличению их номенклатуры — и педагогам нужно уметь ориентироваться в этом процессе с тем, чтобы, участвуя совместно с детьми в создании новых форм (формообразовании), иметь возможность прогнозировать их эффективность и применять их в собственной педагогической деятельности;

В этих условиях актуальность данного исследования обусловлена проблемами, имеющими место в общественной жизни и педагогической практике, и может быть обозначена в нескольких контекстах.

1. Социальный контекст проблематики нашего исследования обусловлен тем, что в настоящее время происходит смена форм общественной жизни. Сложившиеся (привычные) формы социальной практики, не отвечающие ожиданиям людей в новых условиях, оказались дискредитированы и разрушены, поэтому в обществе идет активный поиск и становление новых форм т. е. осуществляется переход от «естественных» форм к образованию новых. При этом оказывается, что на смену «понятным» формам общественной жизни (М.Мид, В.С.Семенцов) приходят иные и разные, что требует их осмысления, рефлексии, анализа способов их становления и проектирования (В.С.Библер, Г. П.Щедровицкий). Поэтому наше исследование — это, с одной стороны, актуализация самой проблемы образования новых форм социальной практики, а с другой — попытка решения фундаментальной теоретической проблемы определения условий образования новых форм общественной жизни. Философско-методологический контекст проблематики исследования связан с недостаточной разработкой самого понятия «форма» (общественной жизни, человеческой деятельности, в том числе педагогической практики).

Конечно, к проблематике определения и развития формы обращались разные ученые. Так, в трактовке П. В. Копнина подчеркивается, что форма соотносится с идеей, выражает практическую цель и раскрывает ее содержание. М. К. Мамардашвили считает, что форма «держит» смыслы человеческой деятельности, поэтому позволяет «прочитывать» и понимать их, а значит, понимать и самое человеческую деятельность. Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Б. Д. Эльконин полагают, что именно выделение разных форм человеческой деятельности и понимание их взаимодействия позволяет осмыслить суть и особенности человеческого развития. При этом развитие человека характеризуется как процесс преодоления одних (натуральных) форм и становления других (идеальных, рефлексивных) форм деятельности.

Вместе с тем традиционных представлений о форме как выражении содержания, его структуре, внутренней организации (М.М.Бахтин, Ю. Р. Захаров, В. С. Тюхтин, Б. А. Фохт и др.) оказывается недостаточно, чтобы объяснить не только явления устойчивости форм, но и способы их образования, их появления в деятельности.

В указанных и других работах акцент делается на определении и функциях формы в человеческой деятельности, тогда как проблематика образования, становления формы актуализирована слабо, что не позволяет осмыслить ее значение для развития субъектной позиции человека. Педагогический контекст проблематики нашей работы обусловлен пониманием того, что в педагогике как одной из сфер социальной практики проявляются те же тенденции, что и в общественной жизни в целом, поэтому проблема образования новых форм в педагогике весьма актуальна.

Действительно, у педагогов сегодня появилась возможность самим проектировать разные формы работы, адекватные природе детства, национальным и культурным традициям. Это наглядно проявляется в развиваю щихся инновационных практиках (Ш.Л.Лмонашвили, А. Н. Тубельский, И. Д. Фрумин, М.П.Щетинин), где не только рождаются разные педагогические формы, но и идет осмысление, рефлексия условий их образования. Более того, процесс формообразования в инновационных практиках позволяет увидеть то, что и сама педагогическая практика может быть рассмотрена как педагогическая форма. Такой взгляд на практику может способствовать не только более точному пониманию ее смыслов, целей, содержания, но и осознанному проектированию новых процессов становления и развития педагогических практик.

Однако понятие «педагогическая форма» даже не входит в категориальный аппарат теории педагогики и теории воспитания, хотя необходимость разработки этого понятия отмечается во многих исследованиях.

На актуальность проблематики формы для педпрактики указывается в работах А. С. Макаренко и И. П. Иванова, обсуждающих развитие и становление новых педагогических системВ.А.Сухомлинского, пытающегося понять, как в школе наряду с уроком появляются новые педагогические формы путешествия в природу) — в работах Ю. К. Бабанского, М. Г. Бушканца, И. С. Марьенко, М. М. Поташника, дающих представление о педформе как средстве оптимизации учебно-воспитательного процессаИ.Д.Демаковой, Т. Е. Конниковой, Э. Г. Костяшкина, А. Т. Куракина, Л. И. Новиковой, Ю. П. Сокольникова, рассматривающих проблемы образования коллектива и влияние этой формы на развитие личности в педагогических практикахМ.В.Кларина, Е. А. Ямбурга, дающих возможность осмыслить влияние инновационных форм практики на развитие инновационных технологий.

В то же время мы подчеркиваем, что проблема образования педагогической формы в названных работах ставится в контексте решения других проблем, поэтому носит не самостоятельный, а частный характер, хотя требует специального рассмотрения.

Наше исследование строится на материале образования форм во внеурочной школьной практике. И это объясняется несколькими причинами.

Известно, что в педагогике имеет место традиционное деление форм на «урочные» и «внеурочные» (при этом инновационные процессы затрагивают те и другие), однако анализ научно-теоретической литературы позволяет констатировать, что в большей степени сегодня изучены формы учебной работы, т. е. формы урока. Вместе с тем разделение форм на урочные и внеурочные не является для нас принципиальным, поскольку условия формообразования могут быть транслированы и на урок (Ю.В.Васильев, И. М. Грицевский, Б. И. Дегтярев, В. К. Дьяченко, Б. И. Коротяев и др.).

Мы в своем исследовании ограничиваемся изучением условий образования педагогических форм внеурочного аспекта деятельности общеобразовательной школы, поскольку внеурочная работа.

— это менее регламентированное и, соответственно, более свободное пространство нежели урок, следовательно, изменять формы здесь легче;

— именно это внеурочное пространство в последнее время претерпевает серьезные изменения: в одних школах, где приоритетной стала функция обучения и внеурочные формы минимизированы, идет их «сворачивание" — в других, напротив, осуществляется активный процесс формообразования.

Ограничение рамок исследования объясняется и тем, что профессиональная деятельность автора непосредственно связана с организацией внеурочной работы в общеобразовательных школах г. Саяногорска, поэтому наше обращение к изучению именно данных форм более оправдано.

На общий генезис условий образования разных педагогических форм указывается в работах В. А. Караковского, А. В. Мудрика, С. Д. Полякова, С. Л. Соловейчика, Н. Е. Щурковой. При формулировке базовых теоретических положений диссертации мы в значительной степени ориентировались на исследования, рассматривающие формы организации внеурочной работы (Л.П.Герасименко, А. А. Пермяков, Е. С. Тощенко, Л. Н. Абакумова, А.Я.Жур-кина, Р. А. Поддубная, А. И. Рябинин, Н.И.Сметанина).

В целом изучение и анализ литературы позволяет сформулировать противоречие, когда, с одной стороны, новые формы деятельности все активнее «заявляют» о себе в массовой практике, происходит становление авторских форм практики, а с другой — не раскрыто содержание понятия педагогической формы и условий ее образования, что затрудняет как «прочтение», понимание новых практик, так и возможность их целенаправленной поддержки. Следует особо подчеркнуть, что постановка проблемы педагогической формы, уточнение содержания понятия, функций и условий образования формы осуществляется нами в контексте представлений о педагогической форме как способе организации практики, способе распределения функций между педагогами и детьми в совместной деятельности (Г.Н.Прозументова).

Все вышесказанное определило тему нашего исследования.

Объект исследования — педагогические формы во внеурочной работе общеобразовательной школы.

Предмет исследования — условия образования педагогических форм во внеурочной работе школы.

Целью исследования является определение эффективных условий образования педагогических форм во внеурочной практике общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования.

Наше предположение заключается в том, что образование педагогических форм является существенным признаком развития педагогической практики и может рассматриваться как качественная характеристика этого развития.

Для образования педагогических форм, а следовательно, и развития педагогической практики необходимы специальные условия, наиболее эффективными из которых являются:

— формирование педагогами нового образа (идеальной формы) совместной деятельности с детьми, что обусловливает разрыв между идеей новой формы и уже сложившимися в практике педагогическими формами;

— предоставление педагогам возможности для совершения пробных действий по изменению «устоявшихся» форм и поиску новых форм практики;

— формирование нового педагогического опыта перераспределения функций между педагогами и детьми как участниками, субъектами совместной дея тельности;

— эволюционность и постепенность (поэтапность) в становлении педагогических форм во внеурочной работе общеобразовательной школы.

Цель и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:

— изучить сложившиеся представления педагогов о педагогической форме и особенности ее организации во внеурочной работе общеобразовательной школы;

— раскрыть содержание понятия «педагогическая форма»;

— охарактеризовать условия и этапы образования педагогических форм в развивающихся педагогических практиках;

— определить условия и признаки образования форм во внеурочной работе школы.

Методологической основой исследования являются идеи М.К.Мама-рдашвили о сущности формы как феномена, несущего в себе смыслы человеческой практики и позволяющего «прочитывать» и понимать эту практикуположения работ М. М. Бахтина и П. В. Копнина, где становление формы (ее появление и разворачивание) соотносится с процессом создания и оформления идеи, художественного образа. Существенным методологическим основанием определения условий формообразования является тезис о взаимодействии, взаимопереходах реальной и идеальной форм деятельности, что позволяет понять генезис формы и особенности ее образования (Л.С.Выготский, Б.Д.Эльконин). При это важно было проявить постепенность, эволюционность в построении форм человеческой деятельности (Г.П.Щедровицкий) и тем самым реализовать деятельностный подход (В.А.Дмитриенко) для решения актуальной проблемы педагогики.

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опытаэкспериментальная работа, включающая в себя наблюдения, беседы, анкетирование, создание педагогических ситуаций, методы анализа и синтеза, сравнения и сопоставленияобсуждение итогов исследования со специалистами в данной области.

База исследования: Саяногорский городской отдел образования, десять общеобразовательных школ г. Саяногорска Республики Хакасия. Опытно-экспериментальная работа была организована в школах Х®-7 и № 9 г. Саяногорска, в лечебно-оздоровительном комплексе Саяно-Шушенской ГЭС «Жарки», где нами проводились выездные лагерные сборы. В эксперименте приняли участие заместители директоров школ по воспитательной работе, организаторы, классные руководители, старшеклассники. В общей сложности экспериментальной работой было охвачено 197 педагогов и 319 учащихся.

Изучение вопросов, связанных с темой исследования, целенаправленно осуществлялось с 1989 по 2001 гг. и проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1989;1995 гг.) включал в себя изучение опыта изменения качества и форм внеурочной работы в разных педагогических практиках (И.П.Иванов, В. А. Караковский, Н. Е. Щуркова, Е.А.Ямбург). В течение 19 891 990 гг. организовано проведение трех курсов повышения квалификации (г.Саяногорск, г. Новосибирск, п. Копьево Республики Хакасия). На этом этапе исследования нами проведены восемь выездных лагерных сборов и изданы методические рекомендации.

Второй этап (1996;1997 гг.) был посвящен теоретическому анализу проблемы исследования. Обоснована актуальность проблематики формообразования, выделены объект и предмет исследования, определены цель и задачи, сформулирована рабочая гипотеза. Это позволило провести констатирующий эксперимент, в ходе которого был осуществлен сравнительный анализ форм и формообразования во внеурочной работе школ № 9 и №? г. Саяногорска.

В соответствии с задачами исследования были сформированы три экспериментальные группы из числа педагогов и проведены плановые анкетирования на предмет понимания педагогической формы и ее образования.

На данном этапе Хакасским РИПК и ПРО снят видеофильм о новых формах работы в условиях выездных лагерных сборов в г. Саяногорске.

Третий этап (998−1999 гг.) — организация формирующего эксперимента в условиях выездного лагерного сбора и во внеурочной работе школы № 7 г. Саяногорска. Участники эксперимента включались в работу по формированию новых образов и проектированию новых форм совместной деятельности, обсуждению проблем внеурочной работы в школе. Разные проекты и варианты совместной деятельности, новый опыт распределения функций между педагогами и детьми реализовывались на практике в формах коллективных творческих дел (КТД).

Расширилась база исследования: организация внеурочной работы в школе «Эврика» ведомства Саяно-Шушенской ГЭС по методике коллективной творческой деятельности позволила выйти на опосредованный результат, подтверждающий влияние формообразования на повышение эффективности внеурочной воспитывающей деятельности в рамках школы.

Проведение эксперимента позволило определить условия образования педагогических форм и показать влияние процесса формообразования на становление субъектных позиций педагогов и детей.

Четвертый этап (2000;2001 гг.) — анализ и обобщение экспериментальных данных, систематизация материалов исследовательской работы, издание методического сборника по исследуемой проблеме, оформление диссертационного текста.

Научная новизна исследования:

— доказано, что образование педагогической формы является качественной характеристикой педагогических практик, существенным признаком и условием их становления;

— раскрыто содержание понятия «педагогическая форма», существенными характеристиками которой являются распределение и изменение функций участников совместной деятельности;

— обоснованы условия образования педагогических форм, в качестве которых выступают: порождение и необходимость преодоления разрыва между сложившимися реальными педагогическими формами и идеальной формой практики, перераспределение функций между педагогами и детьми как субъектами совместной деятельности, формирование у педагогов опыта участия в нетрадиционных внеурочных формах и поэтапное образование педагогических форм;

— определена последовательность этапов в создании новых форм в развивающихся практиках.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что поставлена и обоснована актуальная для педагогической науки проблема образования педагогической формы, показана взаимосвязь формообразования и развития педагогической практики. Разработанные теоретические положения о формообразовании могут содействовать пониманию феномена развивающихся педагогических практик и влиянию на развитие таких практик.

Практическая значимость исследования состоит и том, что разработаны рекомендации по проектированию и реализации педагогических форм совместной творческой деятельности, которые применяются во внеурочной работе школ города Саяногорска и Республики Хакасия./.

Материалы исследования применяются в организации деятельности классных руководителей, заместителей директоров школ по воспитательной работе, педагогов учреждений дополнительного образования, в системе сеI минарских занятий для молодых специалистов по теме «Организация внеурочной воспитывающей деятельности в общеобразовательной школе».

Материалы и результаты исследования используются при проведении городских и республиканских выездных лагерных сборов, на курсах повышения квалификации работников образования в Хакасском РИПК и ПРО.

Достоверность результатов исследования и сделанных выводов обеспечивается опорой на педагогические, философские, психологические, методологические подходы в обосновании ведущих положений работыприменением спектра методов, дополняющих друг другасоответствующим анализом теоретического материала, эмпирических данных и результатов, полученных в итоге эксперимента.

Апробация основных положений и выводов исследования осуществлялась на заседании Отдела проектирования инновационных процессов в образовании и воспитании Института СДВиС РАО (г.Томск, 1997 г.) — на III Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза как способ развития образовательных практик» (г.Томск,.

1998 г.) — на IV Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: проблемы управления» (г.Томск, 1999 г.) — на курсах повышения квалификации в г. Москве (1995г.), г. Абакане (1996;1999гг.) — на семинарах для работников отделов образования Республики Хакасия, заседаниях методического объединения заместителей директоров школ по воспитательной работе в г. Саяногорске.

Материалы исследования обсуждены и получили положительные отзывы на заседаниях кафедры педагогики Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова и Ученого совета Хакасского РИПК и ПРО.

Положения, выносимые на защиту:

— Представление о педагогической форме как способе распределения функций между субъектами, педагогами и воспитанниками, в совместной деятельности позволяет рассматривать образование педагогической формы как существенный признак и характеристику развивающихся педагогических практик.

— Важнейшим условием образования педагогической формы, а значит, и становления новых практик, является формирование педагогами новых образов идеальных педагогических форм практики и осознание ими разрыва (конфликта) между идеальной и уже сложившимися формами совместной деятельности с детьми.

— В качестве условий образования педагогической формы выступают также перераспределение функций между педагогами и детьми как субъектами, участниками совместной деятельности, этапность в становлении и разворачивании формы, которые оказываются связаны с изменением целей практики, переходом идеальных в реальные формы практики.

— Изменение и образование педагогической формы в общеобразовательной школе возникает во внеурочной работе, поскольку именно это пространство предоставляет наибольшие возможности для осуществления педагогами профессиональных проб, риска, а следовательно, и появления новых педагогических форм.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 199 наименований, и приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В проведенном нами исследовании актуализирована проблема педагогической формы и ее образования. Выявлены условия и признаки формообразования во внеурочной работе общеобразовательной школы.

Определена и разработана последовательность этапов в создании новых форм коллективной творческой деятельности.

В ходе экспериментальной работы проведены необходимые опросы, произведены замеры, данные которых свидетельствуют об эффективности условий формообразования в совместной деятельности.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и дали возможность сделать ряд выводов:

1. установлено, что педагогическая форма являет собой способ распределения функций между участниками, субъектами совместной деятельности и связана с изменением целей педагогической практики;

2. доказано, что образование педагогических форм осуществляется в развивающихся педагогических практиках, является существенным признаком их развития, качественной характеристикой этого развития и является основанием для определения эффективности данных практик;

3. получило подтверждение предположение о необходимости создания особых условий для образования педагогических форм во внеурочной работе школы, существенными из которых являются следующие:

— формирование педагогами нового образа (идеальной формы) совместной деятельности с детьми, что обусловливает разрыв между идеей новой формы и уже сложившимися в практике педагогическими формами;

— предоставление педагогам возможности для совершения пробных действий, по изменению «устоявшихся» форм и поиску новых форм практики;

— формирование нового педагогического опыта перераспределения функций между педагогами и детьми как участниками, субъектами совместной деятельности;

— эволюционность и постепенность (поэтапность) в становлении педагогических форм во внеурочной работе общеобразовательной школы;

4. результаты эксперимента позволяют утверждать, что у педагогов и детей в процессе образования педагогических форм происходит осознание целей совместной деятельности и меняются субъектные позиции;

5. наше исследование подтвердило влияние активной формообразующей деятельности на появление позитивных изменений во внеурочной практике общеобразовательных школ города и повышение ее эффективности.

Мы понимаем, что наша работа не исчерпывает всей сложности исследуемой проблемы образования педагогических форм, а, напротив, дает возможность говорить о перспективности постановки новых вопросов и углубления проблематики формообразования в педагогике. 9.