Особенности развития образных языковых средств внутри общего недоразвития речи (III уровень)

Р.Е. Левина определяла общее недоразвитие речи как речевую аномалию, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя и звукопроизношения.

Т.Б. Филичева и Г. В. Чиркина, изучая детей с общим недоразвитием речи, сделали вывод, что такие дети, имея предпосылки к овладению мыслительными операциями, отстают в словесно-логическом мышлении и овладение сравнением, синтезом, анализом и обобщением недопустимо без соответствующего обучения[38].

Нельзя не согласиться с Т. Ю. Симоновой, утверждающей, что у таких младших школьников целостность восприятия нарушена они способны выделить только внешние свойства воспринимаемого объекта, глубокие свойства при этом не фиксируютс в анализе материала[31].

Стоит отметить, что у детей с общим недоразвитием речи очень низкий уровень самоконтроля, переключательные способности недостаточны, наблюдения за языковыми явлениями развиты слабо. Связная речь таких детей будет неорганизована с учетом наличия недоразвития лексических, грамматических и фонетико-фонематических речевых составляющих, в свою очередь, приводит к скудности эмоционально-экспрессивной лексики, что является препятствием для усвоения образных средств языка.

Если проследить за речевым развитием ребенка с общим недоразвитием речи от самого рождения, то мы можем заметить, что первые слова появляются гораздо позже, чем в норме. Скудный словарный запас приводит к употреблению в речи неточных или неверных слов. Наибольшую часть словаря составляют подлежащие и сказуемые, которые ребенок использует для построения простых предложений. Как правило, существительные находятся в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении. При этом предметный словарь перенасыщен понятиями, но, тем не менее, он все еще не дотягивает до возрастной нормы ребенка.

Изменений в грамматической стороне языка дети не замечают.

У таких детей слабо развита способность различать значения, которые заключены в лексико-грамматические единицы, но и воспринимать различия в физических характеристиках элементов родного языка.

Обиходную речь такие дети понимают хорошо, но во время чтения литературных произведений часто можно заметить, что происходит смешение или замена слов по звуковому или смысловому признаку.

Сложно не согласиться с Н. Д. Арутюновой, что «любой материальный предмет имеет цвет, форму, объем, размер, пропорции, но не всякому предмету дано иметь образ» [5, с.316].

Вторая образная номинация в речи — это косвенное наименование какого-либо предмета, несущее в себе его второе, образное значение.

В.Н. Телия предлагает следующее определение: «вторичная лексическая номинация — это использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них функции наречения» [13, c.129].

Следовательно, использование второй образной номинации есть не что иное, как использование в речи средствами образной выразительности.

Дошкольники (6 лет) с общим недоразвитием речи испытывают трудности при образовании антонимов, что можно заметить при анализе подбора противопоставленных значений. Вместо антонимов дети подбирают:

• — слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день — вечер, быстро — тихо);
• — слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро — медленнее, медленный; горе — весело; высоко — низкий; далеко — ближе);
• — слова-стимулы с частицей не (брать — не брать, говорить — не говорить, далеко — недалеко, шум — не шум, нет шума);
• — слова, ситуативно близкие исходному «пишу» (говорить — петь, смеяться, высоко — далеко);
• — формы слова-стимула (говорить — говорит);
• — слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами (поднимать — выше);
• — синонимы (брать — отнимать).

Так же выделяются некоторые трудности, препятствующие подбору антонимов:

• — трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;
• — недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;
• — недостаточная активность процесса поиска слова;
• — несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;
• — неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;
• — ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

При попытке найти подходящее слово дети с общим недоразвитием речи произносят слова близкие антониму по семантическому признаку, что объясняет неумение выделять существенные признаки слова. Дошкольники могут изменять грамматические категории слов и изменять первоначальные части речи слов-стимулов, что говорит о несформированности категории значения слова[25, c.28].

В этом же возрасте дети с патологией речи отличаются допущением большого количества ошибок при попытке подобрать синонимы, либо уклоняются от ответов на задание подобрать синонимичное слово. У таких детей отмечается снижение продуктивного запоминания и вербальной памяти при наличии относительно сохранной логической и смысловой памяти.

При подборе синонимов мы можем отметить у детей некоторые промахи.

Наиболее часто дети подбирают:

• — семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк — зоопарк; праздничный — весенний, улица — дорога, торопиться — бежать, идти
• — слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный — маленький, верный — не верный, доктор — не доктор, шагать — не шагать, шагать — стоять);
• — слова, близкие по звучанию (здание — создание, парк — парта);
• — слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица — красивая);
• — формы исходного слова или родственные слова (боец — бой, праздничный — праздник, радостный — радостно).

При выборе синонимов к заданному слову отмечается неспособность выделить в структуре значения слова признаки семантики, сложности в актуализации словаря, скудность запаса словаря и неумение сравнивать значения слов на основе единого семантического признака. 25, c.29].

Исследования показывают, что дошкольники с общим недоразвитием III уровня развития испытывают трудности в распознавании вторичных номинаций: детям сложнее перефразировать метафору, чем олицетворение. Но самыми трудными для понимания являются антонимы, эпитеты и фразеологизмы [33, с.177−179].

В большинстве случаев, дошкольники с нарушением речи демонстрируют непонимание скрытого смысла образных выражений, буквальное истолкование значения пословиц, недостаточные умения абстрагироваться от конкретной ситуации, целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи.

В старшем возрасте дети с нарушением речи обладают определенными знаниями и интеллектуальными умениями, однако, их логическая деятельность отличается крайней неустойчивостью и отсутствием планомерности: они обращают внимание на какой-либо один, случайно выхваченный признак, характеристику предмета или явления.

Выводы по первой главе образный лингвистический недоразвитие речь На основании исследований развития речи детей с общим недоразвитием речи мы можем сделать вывод, что развитие образных языковых средств у младших школьников с общим недоразвитием речи отличается от нормы, поскольку словарный запас таких детей значительно скуден, замечается отставание в словесно-логическом мышлении и овладение сравнением, синтезом, анализом и обобщением недопустимо без соответствующего обучения.

Такие дети выделяют только внешние свойства воспринимаемого объекта способны выделить только, поскольку у них нарушен механизм образной номинации.

Из этого следует, что необходимо разработать методики, соответствующие лингвистическим, логопедическим и психологическим аспектам для коррекции нарушения художественных элементов связной речи у школьников с общим недоразвитием речи.