Особенности развития речи младших слабослышащих школьников

В научных исследованиях Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, М. И. Никитиной, подчеркивается роль активизации речевой деятельности для гармоничного психофизического и личностного развития младших школьников с нарушенным слухом, успешного обучения в школе и дальнейшей социализации в обществе. В работах О. А. Красильниковой, М. И. Никитиной, Ф. Ф. Рау и др. определена значимость повышения эффективности процесса обучения и воспитания, максимального использования возможностей речевой среды. При этом учитываются общие закономерности и особенности восприятия речи, подражательная способность и стремление к активному и результативному действию (Р.М. Боскис, С. А. Зыков, Э. И. Леонгард и др.), особенности развития произвольности психических функций и личностных новообразований у детей в младшем школьном возрасте (Р.М. Боскис, К. В. Комаров, и др.) [14].

К группе слабослышащих относят детей, сохранивших слух в такой степени, которая обеспечивает хотя бы минимальное развитие речи. Обычно это дети, слышащие разговорную речь на различном расстоянии от ушной раковины.

Наличие слуха на речь обычной разговорной громкости не оказывается достаточным для полноценного усвоения речи маленьким ребенком. Для овладения языком ребенок должен не только накопить запас слов, но и усвоить его грамматические закономерности.

Для того чтобы ребенок научился пользоваться языком, он должен овладеть грамматическим строем языка, для усвоения которого необходим четкий акустический анализ звукового состава слова и особенно его изменяющихся окончаний, а не различающий шепота ребенок не слышит окончаний, реализующих связь слов в предложении.

Бывает у слабослышащих детей и значительно меньшие отклонения от нормальной речи. Одни из них, обладая полной развернутой речью, лишь изредка допускают отклонения в построении отдельных предложений. У них речевая недостаточность ограничивается только некоторой неправильностью произношения и характерными ошибками в письме. Основные отклонения от нормального речевого развития у слабослышащих детей касаются грамматического строя и словарного состава. Особое своеобразие представляет овладение звуковым составом слова.

Отклонения от нормы в этой области приводят к искаженному произношению и характерным ошибкам в письме. Наряду с такими отклонениями в активной речи встречается значительное своеобразие понимания устной речи и читаемого текста [2].

Р.M. Боскис в своих исследованиях указала, что ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному их применению. Искаженный и ограниченный в объеме словарь детей отличается еще и недостаточной дифференцированностью значений, что приводит к различным заменам. Р.M. Боскис привела наиболее типичные замены, характерные речи слабослышащих детей:

• · обозначение одного характерного признака вместо называния всего предмета;
• · называние целого предмета вместо его части;
• · называние другого предмета, ситуационно связанного с данным;
• · называние общей ситуации, с которой может быть связан предмет;
• · называние предмета, сходного по своему назначению;
• · называние предмета, внешне сходного с данным;
• · называние действия, которое может быть связано с данным предметом;
• · использование перифраза для обозначения предмета.

Таким образом, недостаточность запаса слов у слабослышащего ребенка обуславливает и своеобразное недоразвитие значений тех слов, которыми он владеет. Слова, имеющие в нашем языке более отвлеченное и обобщающее значение, в речи слабослышащих детей могут иметь более узкое, связанное с наглядной практической ситуацией.

Практика показывает, что понимание значение слов легко развивается у слабослышащего ребенка в условиях, обеспечивающих количественное обогащение словаря[2].

Речь рассматривают и как деятельность, и как результат деятельности и характеризуют ее обычно через сопоставление с языком: язык (код)средство общения, речьпроизводимый с помощью языка вид общения. Речь конкретна, неповторима, актуальна, развертывается во времени и реализуется в пространстве, она материальна, активна, динамична, линейна, субъективна, индивидуальна, произвольна, обращена к определенной цели, обусловлена контекстно и ситуативно, не допускает элементы случайного и неупорядоченного. [14].

В отличие от нормально слышащих детей слабослышащие дети изза крайних затруднений в восприятии речи окружающих не могут в достаточной мере овладевать речью в раннем возрасте. Неполноценное восприятие речи окружающих лишает детей возможности расслышать звуковой состав слов. Речь звучит для этих детей как неясные, нечленораздельные, искаженные и притом не константные (непостоянные) звуковые комплексы. В этих условиях оказывается невозможным или в очень малой мере возможным подражание речи окружающих и усвоение значений слов, фраз, выражений.

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. [16].

Ж.И. Шиф выделяет следующие четыре психологических условия, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи.

Первое условие заключается в том, что у глухих детей наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первичным образом слова является слуховой, у детей с нарушенным слухомзрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово).

У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначалапо цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т. п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т. е. благодаря зрительному восприятию слов у детей с нарушенным слухом закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Для таких детей зрительное восприятие слов — первый этап знакомства с языком.

Второе условие — другой порядок анализа речевого материала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный анализ состава слова достигается позднее — при бучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У детей с нарушенным слухом знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере перепаиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном восприятии. Таким образом, у слабослышащего ребенка, воспринимающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте у детей с нарушенным слухом зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.

Третье условие формирования речи у слабослышащих детейдругие сравнении со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). У детей с нарушенным слухом образ слова воспринимается зрительно и его преобразования представляются чисто «внешними».

Четвертое условие — своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом. [31].