Направления коррекционной работы по формированию звукопроизношения у детей с ЗПР

Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи.

• 1. Возрастные, характерологические особенности дошкольников с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривают проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.
• 2. Присущая детям с ЗПР сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях тех видов заданий, при осуществлении которых она достаточна высока. По данным Н. А. Менчинской, А. Н. Цымбалюк, побуждающими к познавательной активности детей с ЗПР являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала.

Наряду с опорой на принцип постепенного перехода от простого к сложному целесообразно использовать возбуждающий познавательную активность метод контрастности заданий (по П.Я. Гальперину).

• 3. Для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий. В связи с этим дошкольникам с ЗПР рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.
• 4. Нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с ЗПР связано с несформированностью регулирующей функции речи [15]. С целью усиления речевого контроля за точностью выполнения заданий у дошкольников с ЗПР необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение заданий под комментарий логопеда либо в сочетании с собственной речью ребенка, заключительный анализ итогов работы.
• 5. Для дошкольников с ЗПР характерно нарушение смыслообразующей функции. При осуществлении ими сознательно регулируемой деятельности необходимо развивать смысловую иерархию действий, т. е. для достижения заданной цели им требуется активная ориентировка в задании. Трудности осознания детьми с ЗПР предлагаемых заданий предусматривают расширение ориентировочной части:
  • * обязательное рассмотрение структуры материала и действия;
  • * выделение в материале ориентиров, а в действии — последовательности его отдельных движений;
  • * неоднократное повторение задания;
  • * предъявление простых инструкций, предусматривающих выполнение одного действия;
  • * использование инструкции с несколькими требованиями, предусматривающее значительное расширение ориентировочной части, использование речевого проговаривания последовательности действий, поэтапную проверку правильности ее выполнения.

Исполнительная часть задания предполагает у детей с ЗПР:

• * первоначальное замедление и развернутое выполнение действий;
• * опору на показ и словесные инструкции;
• * осознание ребенком правильности и ошибочности произведенного действия;
• * использование стимулирующей, предупреждающей и направляющей помощи логопеда (изменение условий работы, организация внимания ребенка перед выполнением задания, наводящие вопросы, аналогии, дополнительный наглядный материал и т. д.), а также помощи по просьбе ребенка.
• 6. Учет специфики познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, характер проявления на этой основе нарушений фонетической стороны речи вызывает необходимость расширения подготовительного этапа работы с включением направлений по формированию ряда сенсорных и психических функций, без которых невозможно добиться эффективности в логопедической работе. В связи с этим в процессе специально организованных игровых упражнений осуществляется коррекционное воздействие, направленное на развитие:
  • * слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти;
  • * слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия;
  • * мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

При разработке методики коррекции нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития мы опирались на приемы и методы, описанные в работах О. С. Бот, Л. Б. Дмитриева, Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Н. И. Озерецкого, Е. Ф. Соботович, М. Е. Хватцева и др.

Логопедическую работу с детьми с ЗПР следует проводить в несколько этапов:

Подготовительный период Постановка звука Дифференциация звуков и формирование звукового анализа и фонематического восприятия Автоматизация звуков в слогах и предложениях, а затем — в повседневной речи В случае нарушения артикуляционной моторики необходимо проведение подготовительного этапа работы. Он заключается преимущественно в так называемой артикуляторной гимнастике, основная цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка. 23] Проводится общая артикуляторная гимнастика, включающая в себя все основные движения артикуляторных мышц. «Общность» упражнений диктуется тем, что в этих случаях оказываются нарушенными звуки из разных артикуляторных групп и поэтому каждое движение «пригодится» если не для одного, то для каких-либо других звуков. К тому же сама по себе полиморфность нарушения звукопроизношения в большинстве случаев свидетельствует о неблагополучном состоянии речевой моторики, а значит, и о необходимости ее серьезной «тренировки».

После проведения необходимой подготовительной работы переходят непосредственно к постановке звука. Она может производиться по подражанию, с механической помощью и смешанным способом. Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществления тем самым формирование речи как целой психической деятельности.

Работу по различению ребенком смешиваемых звуков по сути дела начинают уже в подготовительный период и в период постановки звука. Уже тогда его внимание привлекают к различному положению губ и языка и к различной по своему характеру струе речевого выдоха при артикулировании смешиваемых им звуков.

Переход к специальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании, то есть когда умение правильно произносить «новый» звук уже достаточно автоматизировано.

Воспитание у ребенка способности к фонематическому анализу слов, включающих в свой состав и смешиваемые им звуки начинается уже на этапе автоматизации, но там она направлена на «поиски» только одного вновь поставленного звука. Детей дошкольного возраста упражняют в самых простых видах такого анализа — в выделении звука на фоне слова и в определении места звука в слове по принципу: «начало слова, середина, конец». Автоматизация звуков производится поэтапно. Является процессом длительным и затем отрабатывается и закрепляется в повседневной речи.

Такова общая последовательность логопедической работы при коррекции дефектов звукопроизношения у детей с ЗПР.