Теоретическое обоснование необходимости системы коррекционной работы при оптической форме дисграфии у учащихся младших классов

Этиология, симптоматика и классификация дисграфии

В учебнике «Логопедия» Волкова Л. С. раскрыто определение нарушения письменной речи: «Дисграфия — частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения». [29, c. 480].

Исследователи по-разному группируют дисграфические ошибки. Р. И. Лалаева соотносит ошибки с определенным видом дисграфии:

• 1. Искаженное написание букв;
• 2. Замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
• 3. Искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);
• 4. Искажение структуры предложения (раздельное написание слов, слитное написание слов, контаминация слов);
• 5. Аграмматизмы на письме. [24, 57]

И.Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей:

1. Ошибки на уровне букв и слога.

Они могут быть обусловлены:

• 1) несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов);
• 2) трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционные сходства (замены);
• 3) кинетическим сходством написаний букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, ч-ъ, н-ю, х-ж, Н-К, Р-Г и т. д.);
• 4) оптическим сходством букв (с-е, с-о, у-д-з, л-и, м-ш, т-ш, в-д и т. д.);
• 2. Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:
• 1) затруднениями вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом);
• 2) грубым нарушением звукового анализа (контаминации);
• 3) трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования, т. е. дети неправильно используют приставки и суффиксы, отмечается неправильный выбор формы глагола);
• 3. Ошибки на уровне предложения обусловлены:
• 1) недостаточностью языковых обобщений, не позволяющие школьникам уловить категориальные различия частей речи;
• 2) нарушением связи слов, т. е. согласования и управления. Отсюда вытекает аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа и времени. [48, 18]

Для выяснения причин дисграфии мы решили обратиться к исследованиям А. Н. Корнева. Он наиболее подробно проанализировал причины нарушения письма у детей и выделил 3 группы причин:

• 1. Конституциональные предпосылки (наследственность) — замедленные сроки созревания функциональных систем, которые обеспечивают письмо; индивидуальные особенности формирования специализации мозга; различные психические заболевания у родственников.
• 2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в пренатальный период. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии подкорковых структур. Воздействие в натальный и постнатальный периоды оказывает влияние на корковые структуры.
• 3. Неблагоприятные социальные средовые факторы.

Влияние этих причин может быть значительным:

• 1) несоотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
• 2) несоотнесенность с возможностями ребенка объема и уровня требований в отношении грамотности;
• 3) не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темп обучения. [22, 123]

А.Н. Корнев выделяет, что вследствие действия вредоносных факторов отмечаются отклонения в развитии мозговых систем, или дизонтогении, которые представляют негрубые резидуальные состояния; либо неравномерность развития отдельных мозговых функций (минимальная мозговая дисфункция).

Он выделил 3 варианта дизонтогенеза:

• 1. Задержка развития психических функций;
• 2. Асинхрония развития, то есть разновременность формирования психических функций;
• 3. Парциальное недоразвитие ряда психических функций.

В результате дизонтогенетического развития нарушаются следующие функции: фонологические, фонематические, оптико-пространственные, моторные. Нарушаются различные взаимосвязи между ними. [22, 128].

В основе классификации дисграфии, разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. Герцена, лежит несформированность определенных операций процесса письма. Предложенная классификация является обоснованной и наиболее целесообразной для диагностики и дальнейшей коррекции нарушения письма младших школьников [26].

Таким образов, выделены виды дисграфии, выявляемые у школьников в начальной школе [25].

В основе артикулярно-акустической дисграфии лежит отражение неправильного произношения на письме. Школьники в этом случае пишут, как говорят.

Несформированность грамматического строя устной речи также приводит к нарушениям письменной. Речь ребенка изобилует аграмматизмами, он пишет вопреки правилам, демонстрируя нарушение согласования слов между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Эти трудности — проявление аграмматической дисграфии.

Оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может наблюдаться у детей с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Исследователями выделена идеаторная дисграфия, являющаяся следствием выраженного в момент письма дисбаланса между основными нервными процессами — возбуждением и торможением. Данный вид характеризуется отсутствием стабильных типов ошибок. Поведение ребёнка с данным видом дисграфии определяется характером такого дисбаланса. Однако, во всех случаях прежде всего страдает структура деятельности. При преобладании возбуждения над торможением дети с трудом высиживают урок, не слушают логопеда или учителя, постоянно отвлекаются на несущественные раздражители, думают о чём-то своём, фрагментарно включаются в работу и потому редко справляются с её выполнением.

При преобладании торможения над возбуждением наблюдается обратная картина. Ребёнок пассивен, заторможен: безучастно смотрит в одну точку или также думает о «своём», работает только под контролем логопеда или учителя, при ослаблении контроля работать перестаёт. К концу занятия или урока школьник может даже не вспомнить изучаемую тему.

В обоих случаях допускаются самые разнообразные ошибки. В некоторых случаях письмо такого ребёнка нечитаемо и напоминает «абракадабру».

Дисграфия на почве истерии — вариант идеаторной дисграфии при преобладании возбуждения над торможением. Характеризуется следующими типами ошибок:

• * пропуски букв, как гласных, так и согласных;
• * ошибочное написание слов с неизученными орфограммами.

Многочисленными и разнообразными являются ошибки при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, которые отражает специфику овладения русским языком. Обучение грамоте на русском языке осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу. К началу обучения ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом. Только свободно ориентируясь в звуковом составе слова, ребенок может записать его правильно, не пропуская, не вставляя, не меняя местами буквы. Но, если представление о звуко-слоговом составе слова не сформировано, то искажения на письме будет неизбежно. В школе работе над анализом речевого потока специально отведен добукварный период. Он длится около двух недель и рассчитан на уточнение языковых знаний у детей, не имеющих нарушений речи.

Среди младших школьников распространен специфический вид дисграфии-оптическая дисграфия.

При графо — моторных нарушениях на письме проявляется заменой букв:

• — замены букв по наличию одинаковых элементов и по наличию разного количества элементов (к-п-н; и-ш; п-т-г; л-м; о-а; ш-щ; х-ж; и-ц; ц-щ; у-д-з; с-х; с-е. Л-М; Л-Я; Н-К; П-Т-Г; Х-Ж; И-Ц; И-Щ; Ш-Щ);
• — пропуск элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы и лишние элементы;
• — замены букв, смешиваемые при оптико-пространственных нарушениях;
• — замены по пространственному расположению элементов (в-д; т-ш; б-д; и-у; р-п-г; с-э. У-Ч);
• — зеркальное написание встречается у левшей при органических поражениях головного мозга, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево (с-л; э-€; Е-3);
• — неправильное расположение элементов.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно, ребенок пишет только отдельные буквы.

У учащихся начальных классов чаще встречаются нарушения графо-моторных навыков, при этом характерны замены букв: «о-а, л-м, и-ш, х-ж, п-р, г-п, п-т» и другие.

Одно из частых проявлений оптической дисграфии — зеркальное письмо. Это зеркальное написание букв или письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Таким образом, мы выяснили, каковы причины дисграфий и в какой момент жизни ребенка они могут начать действовать.