Компетентность и кризис образования

В соответствии с организационными документами компетентность позиционируется как основной и определяющий продукт вузовской подготовки. При этом определение компетентности как «феномена» происходит скорее в силу расхожей привычки, выросшей из жестких рамок отца-основателя — американского бихевиоризма, чем как обозначение ситуативного проявления личностного роста, или итога целостного научного осмысления данного явления с позиций зарождения и развития личности человека.

Сама длинная череда попыток такого осмысления уже имеет достаточную историю. Она высветила ряд проблем и противоречий в рамках образования, наличие которых не позволяют решить, как оказалось только на первый взгляд, несложную задачу — центрировать высшее профильное образование на получение отраслевого специалиста как четко просматриваемую совокупность компетентностей. Совокупность, которую можно было бы обновлять по необходимости, внося некоторые коррективы в вузовский учебно-воспитательный процесс.

Анализ внушительного перечня западных, а затем по времени и отечественных публикаций позволяет разделить их с известной долей условности на две группы, что собственно всегда бывает в прикладных науках при разрешении насущных проблем. Первая — пытается дать ответ: что есть компетентность в приложении её к конкретному человеку, по правилам рыночной экономики — к конкретному работнику, определить её место в структуре накопленного знания об окружающем мире; вторая — опираясь на выводы первой уложить данное явление в пригодные для реализации рамки организованного вузовского учебно-воспитательного процесса, разработать комплекс прикладных (организационных, методологических, методических и т. д.) мероприятий, следуя которым можно гарантировано вывести организованное образование на получение заявленных результатов.

Особенностью соотношения этих двух групп (условно: наука — практика) заключается в том, что без ясного целостного понимания строго очерченного (с известными допусками) круга фундаментальных выводов по компетентности весьма проблематично (а может и вообще не возможно) добиться успехов в проработке реализационных мероприятий. Данная мысль не отличается новизной, но думается, что это как раз тот случай, когда особенно важно, чтобы фундаментальные идеи по заявленной проблематике были уложены (перефразируя Х. Ортега-иГассет) в чрезмерно простую, очень схематичную, но научно добротно проработанную форму с фиксированным показом их чистых граней. 1].

Думается, именно целостность в понимании явления компетентности есть непременное условие успешности входа его в образовательную среду в качестве рабочей категории, которое оно (образование) уже своим собственным потенциалом может и способно выдвигать на позиции конструктива. Другими словами, образование, как и культура в целом, и окружающий мир в своем восприятии, есть явление целостное. Только этим обеспечивается его характеристические черты и накопленный потенциал. А значит, что при вводе в организованное образование нового элемента на правах краеугольного камня (главный итог образования) компетентность тоже должна обладать всеми элементами целостной ясности в своем понимании и, прежде всего, в вопросах общей признанности результатов теоретической проработки базовых научных основ. В противном случае, мы получим то, что модно сейчас называть «разорванностью сознания», которая превращает организованное образование, как обоюдоострое оружие, из фактора созидающего, в силу тормозящую развитие общества (Яковец Ю. В, 2012г) [2].

Хронологическая выкладка наиболее значимых (по мнению автора) результатов исследований по части компетентности позволяет говорить о том, что данное явление в своих истоках и динамике развития выходит далеко за рамки организованного образования, и при своей ширине более укладывается в понятие культура, которая в свою очередь может быть понята как консолидированное отражение окружающего мира. Компетентность в ней выступает и как составная часть, и как задающий элемент (в ряду многих), генерирующий её дальнейшее развитие.

Если согласиться с данной трактовкой, то логически объяснимой становится острая необходимость педагогики сегодняшнего дня в исходных фундаментальных научных основаниях явления компетентности, конкретизированных для нужд и в интересах организованного образования. Нужно прояснить: что есть компетентность с позиций и в приложении к студенту, преподавателю, как соотносятся понятия личность, сознание и компетентность. Если последняя есть исключительно индивидуальный и неотъемлемый продукт работы личности, то по каким законам и в каких (идеальных) условиях он формируется… Ответы на эти и иные из этого ряда вопросы предопределяют содержание, структуру, иные научные и организационные аспекты. а, в конечном счете, и конечные результаты современного образования как особенной социальной сферы общества.

Данный тезис, как представляется, содержит в себе суть первого (промежуточного) итога на пути, которым идет современное отечественное образование в проработке явления компетентности. Исчерпав возможности имеющегося в распоряжении собственного научного потенциала, а иногда и просто отбросив его наработки, исследовательская мысль предприняла попытки найти решения через осмысление более общих фундаментальных вопросов, обратившись для этого к отраслям знания, которые традиционно образуют научные основы теории педагогики.

Однако, вместо четких и ясных ответов на существо задаваемых вопросов фундаментальные науки (и прежде всего в их западном исполнении) «предложили» обширную многослойную палитру систем взглядов, теорий и целостных парадигм. Наиболее отчетливо это видно в мировой философии. Не претендуя на всесторонний анализ, опуская «частности» и не загружая текст перечислением десятков фамилий, думается позволительно и оправданно провести общий «тонкий срез» предлагаемых философских наработок в интересах и строго в контексте исследования явления компетентность. Выражаясь современным языком «попытаться обнажить смыслы». Сложность этой задачи заключается в трудности перевода сущности компетентности на язык рабочих категорий философской науки. Сказывается узость понимания явления, изначально заданная автором её открытия — бихевиоризмом. В рамках этого учения обсуждаемое явление есть совокупность знаний, умений и навыков, наращивание и системное совершенствование которых регулируется, помимо внешнего воздействия, в том числе и целеполаганием (направленностью) некоего личностного механизма, действующего в системе ценностных координат и который в ходе исследования просто упускается. По мнению самих же американцев (Карл Роджерс) — бихевиоризм слишком жесткая и ограничительная система, не учитывающая такие факторы как, например, свободная воля. В то время как именно эта индивидуальная личностная компонента обеспечивает ту необходимую степень творческого овладения ЗУНами, которая дает возможность получить наивысший результат, благодаря совмещению его по месту, времени и стоящим задачам [3], и который обозначается как проявление компетентности. Прискорбно, но истоки и возможные пути развития такого механизма бихевиоризм наглухо закрыл принципом его исключительной природной врожденности. Вся человеческая личность сводится лишь к изучению наблюдаемого поведения, существенно лишь то, что можно инструментально измерить, рабочие рамки осмысления — формирование условного рефлекса, при котором любые внутренние процессы, в том числе, и процессы мышления просто отбрасываются. Собственно говоря, по-другому и быть не могло. Данная трактовка есть образец одного из многочисленных вариантов решения западной научной мыслью сложнейшего вопроса философии — отношения идеального и реального, закономерностей перехода одного в другое в контексте категорий «личность» и «мышление». Думается, что любой сколь-нибудь теоретический подход в исследовании явления компетентности всегда будет вынужден в своих базовых основаниях давать ответ на этот принципиальный кластер проблем.

Почему при исследовании такого, казалось бы, «узкого» явления как компетентность требуется подниматься столь «высоко»? Результаты отечественных исследований последних лет представляют компетентность как точку роста, вариативный результат развития личности, где задающие условия реального мира, достигнутый уровень (потенциал, характеристики) процессов личностного мышления и сложившиеся динамичные запросы общества (либо определенной его части) являются равноопределяющими, равнообуславливающими компонентами возникновения целостного явления. Отличительная особенность компетентности в том, что оно несет в себе все признаки интегративности, которая в свою очередь служит непременным условием возникновения явления как такового.

Думается, история с компетентностью как раз тот случай, когда философия столкнулась с необходимостью сохранения «жесткой обратной связи». Мало провести глубинный анализ сути какого-либо явления до его изначальных «кирпичиков», взаимосвязей и отношений. Важно чтобы логика такого анализа и полученные «начальные элементы» позволяли провести (обратный) синтез новых возможных явлений. Когда полученное в результате анализа исходное общее, становилось образующей структурой нового вариативного частного. Образно выражаясь, созрела необходимость проверки истинности научных теорий операцией синтеза. Однако, трудность здесь заключается в том, что мы научились успешно анализировать, а вот с синтезом — дело плохо. Эта «болезнь», судя по профильным публикациям, присутствует в содержании всех социально-значимых наук — от сугубо фундаментальных до прикладных.

К слову сказать, отечественная педагогика в этом смысле без малого 80 лет из своей более чем 300-летней истории опиралась на целостное понимание этой проблематики, сгруппированное в рамках деятельностного подхода. Истоки личностного механизма — суть лишь природные задатки, необходимые для запуска процесса мышления, присущие каждому человеку при рождении. Куда важнее содержание мышления, оно всегда (по Э.В.Ильенкову) исключительно предметно и всегда является отражением окружающей предметности, т. е. реальность дается сознанию человека в ходе его обращения с этой предметностью, в формах его деятельности. Сложнее и динамичнее реальность — сложнее и динамичнее деятельность — сложнее и динамичнее необходимые процессы мышления. отсюда и ответ на вопрос — что есть идеальное? «Это способность человека строить свою деятельность в согласии с формой другого тела, а также с перспективой изменения этого тела в ходе развития культуры. Последняя и является первоначальной формой бытия идеального, которое изначально существует «не в голове человека, не в его сознании, а в исторических развивающихся формах деятельности в культуре"[4]. В этом контексте вполне объяснимым становится значимость культурно-исторической компоненты, которая обуславливает не только содержание, но и служит системой внешних и внутренних ориентационных маркеров личностного процесса мышления. Через мышление к личности и далее совокупно к компетентности.

Современные же западные варианты решений упомянутой философской проблематики опираются на принцип первичности духа, сознания, мышления. Психологическое всегда первично, а значит, основания любой социальной теории должны всегда строиться на принципах внепространственности, нетелесности, сверхчувствительности и т. д. Классический философский идеализм. Однако, позволительно утверждать, что этот подход на стадии общего теоретического осмысления (анализа) конкретной проблемы всегда (!) дает в своих конечных результатах многозначность, неясность, неточность [5]. В силу чего он не выдерживает проверки синтезом, которая просто необходима, если мы имеем целью выход в исследовании на интегративность какого-либо явления в современном социуме. Упомянутые выше многозначность, неясность, неточность в «исходниках» всегда сохраняются и даже усиливаются при процедурах синтезирования, давая при этом негодный результат (аксиома синтеза).

Столь категорический вывод (в русле заявленной темы) подтверждается полувековой историей безуспешности исследований компетентности арсеналом западной мысли. Её научные теории на базе идеализма — от рационализма, сюрреализма, персонализма — до феноменализма и модернизма и т. д., а также присущие им методы исследования не в состоянии синтезом вывести (объяснить) явление компетентности в том виде, как его описывает американская инструментальная психология [6,7].

Не этим ли обстоятельством, в том числе, объясняется снижение интереса (судя по количеству публикаций) к проблематике компетентности на Западе, пик которого приходится на 60−90-е годы.

Российское образование как социальная область, в силу своих особенностей, традиционно более устойчиво к скорым кардинальным изменениям, особенно тем которые предлагаются директивным порядком. В случае же, когда эти изменения видимо не вытекают из той ценностной шкалы, которой руководствуется образование, то оно (образование) не просто пытается их игнорировать, оно пытается пассивно обороняться, сжимаясь и теряя свои значимые функции, которыми наделило его общество. Такая «оборона» как противоречие будет существовать до тех пор, пока не будет окончательно размыта действующая в ней система ценностей и не утвердится в своих контурах формирование новой, исключительно в соответствии с изменениями в запросах отечественного социума к своей образовательной сфере.

Исходя из анализа исторической ретроспективы, позволительно говорить, что при некоторых условиях эти процессы проявляются ярче и рельефнее. Одним из таковых является случай:

• -когда новые категории и понятия хоть и выводятся на уровень главных оценочных критериев функционала образования, но при этом продолжают оставаться «сырыми», системно не осмысленными, когда педагогическому сообществу не предлагают готовые, ясные, целостные в своей первоначальной идее «цепочки» для осмысления сути, содержания, характеристик роста и необходимости именно этих новаций в контексте наблюдаемых изменений в окружающем мире,
• -когда заявленное явление, динамика процессов его зарождения, формирования, развития и совершенствования, а главное — его ситуативные проявления распределяется по всему жизненному пути человека (личности), далеко выходя во всех перечисленных элементах за временные рамки организованного образования.

По части компетентности данные тезисы вполне подтверждаются нынешними реалиями. О них много и доказательно пишут исследователи, которые занимаются проблематикой отечественной образовательной сферы сегодняшнего дня.

• 1. Современная российская педагогика в условиях отсутствия сквозного фундаментального осмысления насущных проблем, превратилась в «поле битвы философов». В силу известных обстоятельств, главные голоса в ней принадлежат сторонникам западных научных идей, тех самых, которые за предыдущие полвека так и не смогли найти необходимые решения у себя на национальной ниве образования. В контексте обсуждаемого вопроса, даже учреждение собственной «ведомственной» философии — философии образования (хочется верить, что это шаг вынужденный) ни как не меняет существа дела. Во всяком случае, доступные по этой новой отрасли знания учебники и периодика, при полном уважении к авторам и результатам их труда, к сожалению, ничего не добавляют и никак не проясняют существа дела по части формирования научных основ явления компетентности для нужд образовательной сферы.
• 2. В условиях «непонятности» понятия компетентности, отсутствии ясно обозначенных взаимосвязей, отношений её с образовательной сферой, педагогика, в частности отраслевая педагогика высшей школы, в своей практической реализации трактует компетентность как «функциональную грамотность», некий механистически упрощенный вариант совокупности знаний, умений и навыков. Именно этот результат выдается за готовый, окончательный продукт высшего образования, результат, из структуры и содержания которого удивительным образом, но вполне прогнозируемо исчезла созидающая личность как студента, так и преподавателя. Выражаясь языком педагога-практика: «Ключевая задача ВУЗа сводится к подготовке в сжатые сроки специалиста-исполнителя… Воспитательные функции высшего образования фактически сводятся к минимуму» [8].

Осознание неверности научных оснований, задействованных для осмысления явления компетентности, в том числе и во взаимосвязи его со сферой образования выводят на передний план в педагогике проблему выбора. Однако, такой выбор не безграничен.

Любое фундаментальное социальное научное знание всегда «деятельностно и функционально"[9]. Оно в любом случае для своего практического применения предполагает определенную модель организации социума, т.к. такое знание есть либо часть этой модели, либо служит следствием противоречий в ней заложенных. Думается, что именно в этом заключается диалектически обусловленный механизм соотношения этих двух явлений.

Образование как социальная сфера не существует автономно, оно (если говорить широко) есть органически увязанный элемент конкретной сложившейся цивилизации. Суть: цивилизация (по Н.Н.Моисееву) есть шесть неразрывно-увязанных составляющих — природно-экологическая, демографическая, технологическая, экономическая, социально-политическая, социокультурная. Последнюю из них образуют наука, образование, культура, нравственность и религия, как разновидность идеологии [2]. Из чего следует, что несмотря на справедливые утверждения об особом характере образования, необходимости его опережающего развития для судеб общества, это всего лишь один из пяти элементов шестой составляющей цивилизационного генотипа. А значит, позволительно утверждать, что отобранные в качестве научных оснований философские теории должны в своих прикладных последствиях, по крайней мере, не противоречить направленной динамике развития всех шести составляющих упомянутого выше генотипа.

В противном случае, нам придется возвратиться опять к двум давно известным, но невыученным урокам:

• 1. За границей мы должны искать информацию, идеи, а не готовые образцы их практической реализации, которые при бездумном их заимствовании в наших условиях окажутся в большинстве своем нежизнеспособными;
• 2. Для дела народного образования крайне важно, чтобы русская цивилизация в условиях кризисных явлений сумела определиться — каким путем она собирается идти и какие цели при этом ставит перед собой. Иными словами, нужен прозрачный и четко очерченный баланс нашей цивилизации.

Библиографический список

образование инновация национальный.

• 1. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета/ Х. Ортега-и-Гассет, пер. с исп.М. Н. Голубевой; под общ. ред. М. А. Гусаковского.: -Мн.:БГУ.:-2005. -104с.
• 2. Яковец Ю. В. Революция в образовании ХХI века: императив становления интегральной цивилизации// Международный научно-образовательный журнал «Партнерство цивилизаций. -2012,-№ 2, С.138−154.
• 3. Новая философская энциклопедия. В четырех томах/ Ин-т философии РАН. Научно-ред. совет: В. С. Степин, А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин. -М.: Мысль, 2010, т. II, Е-М, -С.95−96.
• 4. Философия: энциклопедический словарь/ Под ред. А. А. Ивина. -М.: Гардарики, 2004. -С.58−60.
• 5. Тарасенко А. С. Формирование социальной компетенции в процессе вузовской подготовки специалистов сферы сервиса и туризма: автореф. дисс… канд. пед. наук/ А. С. Тарасенко. — Майкоп, 2007, 25с.
• 6. Тарасенко А. С. Социальные аспекты совершенствования рабочей модели специалиста физической культуры в контексте отраслевого сегмента регионального рынка труда//А.С.Тарасенко, И.И.Гусева//Актуальные вопросы физической культуры и спорта.-2005, Т.1.,-С.194−200.