Методологические основы курса

Говоря о методологической основе курса остановимся прежде всего на особенностях монографических тем. В центре монографической темы — писатель и его произведения: одно или несколько произведений изучаются текстуально. Материалы о жизни и творчестве писателя чаще всего представлены в программе в форме очерка.

Если в средних классах ученики получают сведения об отдельных сторонах жизни писателя, имеющих непосредственное отношение к чтению и анализу изучаемого произведения, то в старших классах работа над биографией ориентирована на понимание историко-литературного процесса, художественного мира писателя. Особое значение приобретает отбор и расположение материала, использование мемуарной литературы, портретов писателя. У многих учителей-словесников внимание направлено на «встречу с писателем», на живой эмоциональный взгляд, на биографический материал творений писателя.

Форма проведения уроков-биографий разнообразна: урок-лекция, самостоятельные доклады школьников, работа по учебнику, заочные экскурсии, уроки-концерты, уроки-панорамы. Важна постановка проблемных вопросов, работа над планом, использование художественных текстов. Снять хрестоматийный глянец, представление о непогрешимости личности писателя не менее важно, чем найти интересный для учеников аспект, понять не только величие писателя, но и сложность становления его личности и таланта.

Обзорная тема. Структурно курс включает не только монографические, но и тесно связанные с ними обзорные темы: вводные и обобщающие, характеристики определенного периода общественно-литературного процесса, краткие обзоры. Обзорные темы включают краткий анализ художественных текстов, сведения о развитии культуры, критики, об отдельных писателях. Чаще всего обзорная тема раскрывается в ходе урока-лекции с элементами беседы, диалога, выразительного чтения, самостоятельных выступлений. Перед учителем стоит задача объединить весь материал, в том числе наглядный, придав ему тематическую стройность и завершенность. Обратимся к одному из вводных уроков в XI классе, посвященных своеобразию литературы начала XX в. В этом уроке должно соединиться известное по курсу Х класса и новый материал.

В повторении известного (Л.Н.Толстой, А. П. Чехов, В.Г.Короленко) и в знакомстве с новым материалом (А.И.Куприн, И.А.Бунин) необходимо дать учащимся представление о тех традициях русской классической литературы, которые были развиты литературой XX в. Для краткого обзора можно выбрать следующие произведения: «Воскресение» Л. Н. Толстого, «Вишневый сад» А. П. Чехова, «Сон Макара» или «Огоньки» В. Г. Короленко, «Поединок» А. И. Куприна.

Углубленное проблемное повторение творчества Л. Н. Толстого и А. П. Чехова, уяснение специфики творчества писателей-реалистов начала XX в. подведут учащихся к пониманию роли традиций в творчестве современных писателей.

Чтобы занятие не превратилось в мозаику, в набор фрагментов из произведений писателей, определяем единую линию изложения материала. Оформляем ее в качестве вопроса и предлагаем учащимся в начале урока: «Что из творческого наследия писателей-классиков было использовано в литературе XX в.?».

Обзорная лекция преподавателя сочетается с работой по учебнику с организацией наблюдения над стилем писателей, с совершенствованием навыков анализа литературных произведений. Сложность литературного материала и его сравнительно большой объем потребуют увеличения доли самостоятельных и индивидуальных заданий.

На примере произведений Толстого и Чехова учащиеся учатся видеть незнакомое в знакомом, четче устанавливать связь писателя с эпохой и определять его место в литературном процессе. Анализ отрывков из произведений повысит эстетическую значимость урока, поможет выбрать эмоциональную восприимчивость и интерес к слову писателя.

В лекции-беседе преподаватель подчеркивает новое качество реализма Толстого в его последнем романе «Воскресение» (1899). Учащимся известны основные особенности реализма Толстого, его психологизм и обличительный характер. Им понятно обращение Толстого к народной жизни как основе бытия. На рубеже двух эпох Толстой, всегда болезненно воспринимающий зло, теперь показывает его особенно выпукло. В романе нет ни одного нейтрального описания, диалога, повествования, раздумия. Во всем чувствуется ощущение неравенства и торжествующей несправедливости. С одной стороны, растоптанная жизнь Катюши, опухшие от голода дети; с другой — чистый светский Петербург, холеные светские дамы и чиновники в новых мундирах. Вопрос: «…кто все это делает?» представлен как итог раздумий и героя, и автора.

Первое обобщение: литература XX в. наследовала лучшие толстовские традиции — обращение к народу как к источнику всех ценностей, особенно духовных, последовательное разоблачение объективных противоречий, поиски смысла жизни.

В творчестве Чехова периода 90-х гг. с особой силой поставлена тема будущего. В его последних произведениях: пьесе «Вишневый сад» и рассказе «Невеста» — чувствуется ожидание обновления, больших социальных перемен, стремление к иной жизни.

Второе обобщение: Чехов на рубеже двух столетий поставил вопрос о трагизме, по определению М. Горького, «мелочей жизни», сумев увидеть в них отражение закономерностей определенной исторической эпохи.

Часть лекции о литературе конце XIX и начала XX в. преподаватель может посвятить краткой характеристике творчества А. И. Куприна и И. А. Бунина.

Основные положения лекции преподавателя раскрываются на материале индивидуальных заданий по повести Куприна «Поединок». Основной вопрос, который предстоит рассмотреть «В чем своеобразие отношения к миру и человеку у Куприна и у Бунина?».

Оба писателя пришли в литературу с ярко выраженными демократическими тенденциями. Все злое, несправедливое в жизни воспринимается ими как отклонение от нормы, от идеала. Куприн хорошо знал жизнь различных сословий царской России. Он описал эту жизнь со всеми подробностями, не пожалев самых мрачных красок. Свои симпатии он отдал обыкновенному, ничем не примечательному человеку. Вслед за Чеховым Куприн остро почувствовал, что жизнь должна быть другой. В «Поединке» Куприн разоблачал бесчеловечный характер военной машины. Но замысел Куприна был глубже. Он задумал показать эту бесчеловечность через человеческое в подпоручике Ромашове, через поединок бесчеловечности с добрыми началами в человеке.

Ромашову кажется, что где-то живут другие люди и жизнь у них «полная», «радостная», «настоящая». Ромашов стремится действовать, бороться со злом — и гибнет в поединке с пошлостью, равнодушием, беззаконием.

Третье обобщение: верой в активные силы человека интересен Куприн современному читателю.

И.А.Бунин уже в своих первых прозаических произведениях изобразил отупляющее влияние на человека серых будней, в чем он продолжил чеховскую линию. В «Деревне» он показал влияние быта, среды, однообразных будней на человека, на его судьбу. Особый смысл приобретают у Бунина образы природы — как единственной и неизменной ценности.

В процессе обзорной лекции учащиеся должны понять, что прогрессивные писатели-реалисты искали новых путей в искусстве. С наибольшей силой эти стремления раскрылись в творчестве Короленко. Для работы выбираются отрывки из рассказа «Сон Макара» (1883), в котором Короленко раскрыл огромные потенциальные силы народа.

В основе повествования лежат события, связанные с пребыванием писателя в якутской ссылке. Отсюда — реализм, достоверность описания быта и жизни измученного работой и голодом крестьянина Макара. Но не это главное для Короленко. Читаем выразительно сцену суда у Тойона, приснившуюся Макару. Макар слышит перечисление своих грехов. Обычная для него несправедливость, к которой он давно привык. И происходит чудо. Забитый, темный крестьянин возмутился (правда, во сне), обрел дар речи и способность к гневу: «Он заговорил и сам изумился». Он вспомнил все обиды и притеснения: «…его гоняли всю жизнь! Гоняли старосты и старшины, заседатели и исправники, требуя подати; гоняли попы, требуя ругу; гоняли нужда и голод; гоняли морозы и жары, дожди и засухи; гоняла промерзшая земля и злая тайга!..».

Четвертое обобщение: Короленко раскрыл самое существенное в общественной жизни России: нарастание активности народных масс, пробуждение их сознания.

Как вариант работы можно выбрать рассказ «Огоньки», который полностью читает выразительно на уроке преподаватель или один из учащихся. Особый лиризм рассказа выступает как средство типизации явлений действительности, угадывания желаемого, стремления к свету, к пока еще только манящим огонькам. В беседе с учащимися отмечаем особый строй речи, ее эмоциональную насыщенность, символичность пейзажных образов, ритмичность, музыкальность.

Глубоко символичен образ манящих огней. На пороге нового столетия писатель раскрыл в этом маленьком рассказе свое понимание настоящего и будущего. В основе его лежит твердая уверенность в победе нового: «Но все-таки… все-таки впереди — огни!..» Интересен выбор значимых глаголов для раскрытия двух противопоставленных образов: далеких огней и темной реки. Для характеристики ночных огней: «…приближаться… и сверкать… и обещать… и манить своею близостью». Для описания угрюмых берегов, ущелий и скал: «…выплывали, надвигались и уплывали…» Мы как бы оказываемся в сфере движения плывущих по реке, ощущаем ритм этого движения. В этом движении заложен великий смысл, это то, что должно преодолеть извечное течение жизни в угрюмых берегах.

Особый интерес проявляют учащиеся XI классов к литературе русского зарубежья, к возвращенной литературе. Потребуется много такта и профессионального мастерства, чтобы по-новому прочитать и понять А-М.Горького, В. В. Маяковского, М. А. Шолохова. В работе многих учителей-словесников с успехом используются новые, недавно опубликованные материалы, сопоставительный анализ («Поднятая целина» М. Шолохова и «Котлован» А. Платонова; образ Мечика у А. Фадеева и образ доктора Живаго у Б. Пастернака и другие). Особого внимания требует проведение обзоров литературы последних десятилетий.

Приведем пример одного из возможных вариантов таких обзоров. Тема: «Гуманистические идеи русской литературы второй половины XX в.». По структуре — это урок-композиция, урок-монтаж, включающий доклады учителя и учащихся, выразительное чтение и работу над обобщениями. В качестве подготовки к уроку используются литературно-художественные и литературно-критические журналы последних лет.

Изучение литературно-критических статей. В старших классах наряду с изучением художественных произведений осуществляется знакомство учащихся с отдельными литературно-критическими статьями и высказываниями, а также небольшими фрагментами литературоведческих трудов, которые посвящены интерпретации и анализу этих произведений. Методически правильно поставленная работа с критическими текстами на уроках и в процессе самостоятельной домашней работы может в значительной степени совершенствовать литературное образование школьников, их духовное, художественно-эстетическое развитие, речевую деятельность.

Отечественная методика преподавания литературы уделяла значительное внимание работе с литературно-критическими материалами в системе уроков по изучению литературного произведения. В работах ученых-методистов, в конкретных практических рекомендациях было определено содержание анализа критических статей, способы привлечения критики к исследованию художественного текста, приемы сопоставления различных точек зрения, высказанных в статьях двух или нескольких авторов, организации по ним диспутов. Разработаны варианты изучения отдельных критических статей, показаны пути повышения самостоятельности школьников в освоении как полного текста статьи, так и ее фрагментов. В пособиях и методических рекомендациях детально раскрыты этапы и содержание работы над критическими произведениями И. А. Гончарова, В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. Наиболее значительными и интересными методическими трудами по проблемам изучения критики в школе следует считать статьи и исследования В. В. Голубкова, Ц. П. Балталона, Д. А. Оголихина, Д. Я. Райхина, ОЛ. Костылева, Н. А. Демидовой, О. Ю. Богдановой, А. В. Дановского и др.

Сложности современного периода общественно-политического и духовного развития российского государства, в частности системы образования, вызывают необходимость проявить усиленную заботу о совершенствовании данного направления в методике преподавания литературы при бережном сохранении положительных и оправдавших себя традиций. Требования к усилению работы по развитию творческой, самостоятельно мыслящей личности ученика, уважение к его внутреннему миру, развитие различных типов учебных заведений с углубленным изучением предмета, происшедшие изменения в содержании литературного образования, обусловленные публикациями художественных и литературно-критических произведений, которые ранее по идеологическим соображениям были недоступны читателям, новые аспекты, появившиеся в литературоведческих исследованиях, — все это заставляет по-новому осмыслить задачи изучения материалов критики и литературоведения в старших классах современной школы, вносить в эту работу определенные коррективы.

Изучение литературно-критических статей способствует решению существенных для литературного образования школьников задач. Прежде всего — это углубление восприятия художественного произведения. Статьи критиков, литературоведческие высказывания служат для школьников в содержательном и методическом отношении образцом анализа художественного текста. Знакомясь с критической статьей, сначала под руководством учителя, а затем и самостоятельно, составляя ее тезисы или конспект, учащиеся осваивают избранный автором путь разбора произведения;

осмысливают его общественно-философские и эстетические позиции; оценки героев; поиски и решения актуальных проблем, поставленных в этом произведении; приемы сочетания в критическом тексте собственных размышлений автора с цитатным и внетекстовым материалом. Все это помогает создать ученику свои представления об анализе изучаемого художественного произведения, выработать свою методику обращения с художественной и учебной книгой.

К такого рода статьям, предлагающим образцы анализа произведения, можно отнести этюд И. АТончарова «Мильон терзаний», восьмую и девятую статьи о Пушкине В. Г. Белинского, его же статью о романе М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», «Луч света в темном царстве» Н. А. Добролюбова, статьи А. В. Дружинина, И. Ф. Анненского и другие.

Вместе с тем постановка в последние годы вопроса о формировании у школьников умений интерпретировать художественный текст, а также появившиеся возможности для расширения круга литературно-критических материалов, привлекаемых к истолкованию литературного произведения, приводит к тому, что статьи и высказывания критиков и литературоведов часто выступают в качестве вариантов интерпретации текста. При сопоставлении различных трактовок текста учащиеся могут присоединиться к одной из них, естественно, мотивировав свою позицию, найти позитивные начала в разных вариантах, или составить собственное мнение, отличающееся от тех, которые заключены в предложенных статьях. Различные варианты интерпретации художественных произведений обнаруживаются при обращении к критическим работам Д. И. Писарева, А. А. Григорьева, И. Ф. Анненского, В. С. Соловьева, Д. С. Мережковского, Н. А. Бердяева, современных критиков и литературоведов. Как правило, эти материалы (небольшие статьи или отдельные фрагменты) привлекаются на уроках текстуального анализа произведений, либо на специальных уроках по анализу критической статьи для сравнения с уже устоявшейся в науке интерпретацией и стимулируют раздумья школьников, помогают им сформировать личную позицию. Так, при изучении романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» можно познакомить учащихся с выдержками из статьи Писарева «Пушкин и Белинский. «Евгений Онегин»; при решении проблемы жанра «Грозы» Островского сопоставить позиции Добролюбова с оценкой ее, особенно третьего действия А. Григорьевым; стало традицией проводить после изучения «Грозы» диспуты о Катерине, сравнивая мнения Добролюбова и Писарева (статьи «Луч света в темном царстве» и «Мотивы русской драмы»).

Изучение литературно-критических статей повышает уровень литературной образованности школьников, формируя понятие о литературной критике как об одном из видов литературного творчества, целью которого является истолкование художественных произведений, а также явлений жизни, в них отраженных. У учащихся в процессе работы над критикой складывается представление, что «не столько материал, сколько сам подход, продиктованный современными общественными задачами и живым восприятием читателя, отличает литературную критику даже в тех случаях, когда речь идет о классическом наследии прошлого, входящем в культурный обиход современности».