Развитие памяти на уроках технологии в начальной школе

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие психических процессов. А. Я. Савченко считает, что в контексте развивающего обучения начальная школа много теряет из-за «недооценки чувственной основы умения», поскольку несформированность процессов восприятия обедняет сенсорный опыт ребенка [85]. Учитывая это известный дидакт советует педагогам особое внимание обращать на формирование умений видеть, слушать и чувствовать, то есть продолжить развитие через систему соответствующих задач и упражнений «линии дошкольного детства»: «острый глаз», «чуткое ухо» «умелые руки».

Поэтому важно наполнить учебные книги, адресованные ученикам начальных классов, задачами на развитие фонематического слуха и тренировки слуховой памяти, на выделение в услышанном (прочитанном) нового, необычного: на различение характерных звуков природы; упражнениями на тренировку объема и точности зрительного восприятия; задачами, предусматривающими раскраски, дорисовки, штриховку, соединения и др. Развитие психических процессов включает формирование у учащихся воображения, внимания, памяти, мышления и речи.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач запомнить содержание или запомнить дословно, чтобы потоми рассказать своими словами.

Дословность запоминания, часто наблюдается у детей начальной школы, по утверждению А. А. Смирнова [76], объясняется не возрастными особенностями, а рядом фактов жизненного опыта учащихся данного возраста.

При правильной организации процесса запоминания школьник не будет запоминать дословно, если эта дословность не определяется характером учебной задачи.

Не секрет, что при обучении детей разрабатываются различные методики преподавания школьного материала, которые построены не на простом изучении текста учебника. Они предлагают различные уроки, которые насыщены интересными упражнениями, играми, приемами и т. д. Школьникам предлагают самостоятельно найти ответы на разные вопросы, так как в основу проектной деятельности ложится творческий потенциал ребенка, который и может вызвать эмоциональный интерес. Что приведет к непроизвольному запоминанию пройденного материала.

В ориентировке учащихся на выполнение конкретных задач при запоминании или учебного материала заключается один из важных путей развития целенаправленного произвольного запоминания и воспроизведения у младших школьников. Целенаправленность запоминания и воспроизведения в значительной мере выражается в выборе и использовании путей достижения мнемической задачи. Поступая в школу, ребенок умеет пользоваться простейшим приемом запоминания — повторением. Обучаясь, младший школьник овладевает более сложными приемами, использованием которых обеспечивается осмысленное запоминание.

Заучивая наизусть, младшие школьники не используют рациональные приемы запоминания. К. Д. Ушинский [81] называл воспроизведение при запоминании активным повторении материала, способствующим развитию и укреплению памяти учащегося.

Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник проверяет себя со стороны правильности воспроизведения: верно ли он воспроизводит материал. В таком виде самоконтроль чаще наблюдается у учащихся III и IV классов.

С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведения при запоминании самоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче.

Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.

Учебная деятельность требует развития высших психических функций, в том числе памяти. Ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти усвоенное или услышанное. Однако произвольность познавательной деятельности ребенка возникает лишь на пике волевых усилий, когда ребенок специально организует себя, согласуясь с внутренними или внешними побуждениями. Специально изучение роли мыслительных процессов при запоминании осуществил А. А. Смирнов [76, с. 54].

Однако при некоторых обстоятельствах развитие памяти у школьников является необходимым элементом работы по улучшению успеваемости. В таких случаях необходимо учитывать следующие моменты [76]:

• · одновременно с памятью нужно развивать внимание;
• · способность концентрировать внимание на информации — это железобетонный остов памяти;
• · до начала целенаправленной и систематической работы по развитию памяти важно провести соответствующее психологическое тестирование и акцентировать внимание на «отстающих» видах памяти;
• · выполнение упражнений по развитию памяти;
• — универсальный способ развития памяти, внимания и мышления игра в шахматы;
• · развитие памяти — это физиологический процесс, который опосредован деятельностью организма как единого целого, поэтому нужно постоянно держать в поле зрения режим дня школьника, а также его питание, отдых, физическую активность.

При этом нельзя не учитывать факторы развития памяти, влияющие на школьную неуспеваемость.

В обобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:

• 1) требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребенком задач;
• 2) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития;
• 3) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;
• 4) не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами [39; с. 30].

Нейропсихологический фактор развития школьника выражается в том, что мозговое обеспечение психической деятельности влияет на протекание психических процессов ребенка во время обучения и имеет переходной характер.

Учебная деятельность младших школьников невозможна без развитого внимания, его неустойчивость у учащихся начальных классов обуславливает целесообразность внесения в учебники для школы первой ступени специальных вопросов и упражнений на формирование этого познавательного процесса: задач на развитие наблюдательности, на анализ предметов и явлений окружающего мира (действующих лиц, задач, иллюстраций и т. п.), на выяснение особых признаков предмета, на сравнение текста и иллюстраций; специальных указаний обратить внимание на что-то конкретное; задач рубрик «обрати внимание», «внимательно ли ты читал?».

С целью развития у учащихся начальных классов запоминания важно включить упражнения на заучивание наизусть, на использование жизненного опыта (предусматривают анализ увиденного, услышанного, пережитого), на актуализацию полученных знаний (побуждают вспомнить выученное, воспроизвести содержание прочитанного и др.). Уместным является использование рубрик «вспомни», «запомни», которые нашли применение в действующих учебниках для начальной школы [40].

Следовательно, обучение развивает учащихся не только своим содержанием. Знания по-разному усваиваются и по-разному влияют на их развитие в зависимости от способов руководства учебной деятельностью. Отсюда вывод: развивающее влияние урока в наибольшей степени определяется его процессуальной стороной, т. е. тем, как она организована. Поэтому в перестройке урока важно, чтобы высокий учебный результат достигался не любой ценой, а сочетался с развитием познавательных возможностей и потребностей личности ребенка, чтобы исполнительская деятельность подчинялась творческой.

Учителям обязательно следует развивать и совершенствовать у младших школьников умение видеть, наблюдать, слушать. Как известно, в познавательной деятельности взаимодействуют две формы: восприятие и мышление. Обе они имеют разные функции. Первая в основном обеспечивает познание внешних признаков и свойств объектов (цвет, форма, величина, сопротивление материала, расположение предметов и т. п.), а вторая — через решение задач позволяет познать внутренние свойства и признаки отдельного предмета, явления и связи между ними. Уметь точно воспроизводить на слух, правильно услышать произнесенное, охарактеризовать неизвестное за его звучанием, правильно выражаться, выделять в речи учителя новое, необычное — все это неполный перечень ситуаций, когда ребенку надо слушать выборочно и сосредоточенно. Чувствительным должно быть ухо ребенка к звукам природы, к звукам ближайшего окружения и речи. Слуховая чувствительность непосредственно, связана с эмоциональной выразительностью речи и воображения детей [38].

Немало учителей ограничивает проблему формирования организованности ученика тем, что начинает урок так называемым оргмоментом — проверкой готовности класса к работе, в течение урока часто прибегает к замечаниям относительно порядка на парте. Это упрощенный и неэффективный подход. Согласно этому у младших школьников необходимо формировать следующие умения:

• 1) организовать свое рабочее место;
• 2) ориентироваться во времени и беречь его;
• 3) планировать свои действия;
• 4) стремиться к обязательному завершению работы [38].

Обязательными качествами творческого человека являются: умение переносить знания и умения в новую ситуацию, гибкость мышления, развитое воображение, умение создавать новые образы, видеть новые функции объектов, легко освобождаться от стереотипов, находить многовариантность решений. Все эти качества, пусть и в элементарной форме, мы должны выявлять, развивать и закреплять, начиная с первых лет обучения.

На уроках технологии необходима организация живого общения учащихся через включение их в осмысленное и развернутое обсуждение вопросов связанных с проблемами урока [40].

В материал урока, кроме определенной зрительной и словесной информации, обычно включают и вопросы, обращенные к ученикам. Иногда они требуют, чтобы ученик, оценив в целом предложенную информацию, попытался представить и спроектировать будущую работу. Причем, вопросы ставятся так, что ученик мог увидеть не отдельные действия и операции, а понять их содержание и взаимосвязи, уловить особенности конструкции. Это означает, что ему необходимо выстроить мысленно систему действий.

Проблемные вопросы и задачи требуют размышлений и, соответственно, осмысленных, самостоятельных ответов. Но если вопрос репродуктивного характера, то обычно они сопровождаются приглашением к объяснению ответа («Почему?»). Для развития речи детей желательно использовать на уроке и любые другие возможности.

Очень хорошо, например, чтобы время от времени ученики рассказывали после завершения работы о том, как они ее планировали. Это позволяет привести в систему предпринятые действия, еще четче увидеть взаимосвязь, а также лучше оценить содержание того, что делалось в процессе работы. Описанные приемы ценные также тем, что они одновременно позволяют привлечь внимание учащихся друг к другу. Если приучать их внимательно слушать ответы и рассуждения товарищей, задумываться над ними, включаться в разговор (а не только отвечать учителю), то это формирует взаимный интерес и соответствующий микроклимат в классе.

Учебники по трудовому обучению предусматривают строго продуманное сочетание репродуктивных и творческих методов. Хотелось бы обратить внимание учителей на то, что задания построены так, чтобы программировать именно «внутреннюю» творческую деятельность детей на уроках в процессе изготовления изделий, а не только внешние механические, исполнительские действия [66].

Задания разработаны как своеобразные задачи, требующие смекалки, пространственного мышления, наблюдений и анализа информации. А предметно-практическая форма выполнения этих задач только облегчает их решение, поскольку позволяет моделировать сложные абстрактные действия в наглядном и понятном ребенку предметно-практическом виде [62, c. 54]. Репродуктивные методы руководства работой детей наиболее целесообразны в тех случаях, когда нужно за сравнительно небольшой отрезок времени овладеть необходимой суммой знаний или способов действий.

На репродуктивном методе обычно строятся такие уроки (а чаще всего отдельные этапы урока), на которых нужно как можно четче освоить новые приемы и способы работы. На них учитель демонстрирует и подробно разъясняет, а ученики должны как можно точнее повторить, воссоздать его действия и запомнить их. Для закрепления нового способа действия обычно предлагается выполнить часть работы самостоятельно. Разумеется, все это будет лишь частью того же репродуктивного метода, но в определенных условиях он будет способствовать развитию ребенка.

Ведь для первоклассника, например, даже простейшая операция сгибания бумаги является новой. Чтобы выполнить его в точном соответствии с распоряжением (даже просто повторить), ребенок должен внимательно воспринимать что показывает учитель, анализировать порядок и способ выполнения отдельных действий, запоминать и т. д. Кроме того, он учится координировать свои действия и движения, развивает глазомер и мелкую моторику рук. Понятно, что это и есть для него «деятельностью в зоне ближайшего развития» [66].

Репродуктивные методы занимают относительно много места в учебном процессе, поскольку с их помощью проще вооружить детей необходимой практической грамотой, без которой на этих уроках невозможна познавательная деятельность. Однако по мере освоения способов действий и правил желательно на их основе активизировать творческую самостоятельность учащихся.