Описание формирующего этапа эксперимента

В ходе данного эксперимента на формирующем этапе нами целенаправленно и систематически в ходе воспитательно-образовательной деятельности применялись различные игровые приемы и методы.

В основу формирующего этапа эксперимента была положена технология, разработанная Дороновой Т. Н. и Якобсоном С. Г. Они справедливо полагают, что если у ребенка нет готовности и желания овладеть каким-то способом, все усилия воспитателей будут в значительной мере напрасными. Поэтому при усвоении способов решающей является проблема мотивации. В детском саду эта задача требует поиска универсальной мотивации, эффективной для большинства детей данного возраста. Одной из основ такой универсальной мотивации является потребность детей-дошкольников чувствовать свое превосходство и компетентность.

Поскольку самый безопасный партнер для демонстрации своего превосходства — игрушка, ими была разработана система так называемой игровой мотивации в двух вариантах: 1) для практических умений, требующих повторных упражнений; 2) для знаний, требующих однократного понимания.

Как известно, выполнение игровых действий детьми не нуждается в специальной мотивации. Дети охотно совершают их по первому предложению взрослого, так как удовольствие, получаемое от этих действий, является для них достаточным побудителем. Несколько иначе обстоит дело, если ребенку предлагается, например, научиться рисовать травку, прежде чем он будет «кормить» барашка. В подобных ситуациях требуется дополнительная мотивация игрового действия, желание совершить которое, в свою очередь, побуждает ребенка решать соответствующую задачу.

При создании дополнительной мотивации мы исходили из того, что игровое действие совершается большей частью с каким-либо игровым персонажем или в его интересах. Даже простое и короткое описание опасного или затруднительного положения, в которое попадает персонаж, вызывает уже у младших дошкольников сочувствие и готовность оказать ему помощь.

Взрослый рассказывает ребенку о персонаже, который попал в сложное положение (например, из-за отсутствия определенного предмета), вызывает у ребенка сочувствие персонажу, желание помочь ему — создает мотивацию игрового действия. Позиция помощника, защитника, в которой оказывается ребенок, отвечает его растущему стремлению к самостоятельности, активным отношениям с окружающими; вместе с тем реализация этой позиции имеет и большое воспитательное значение.

Создав у детей мотивацию, вызвав готовность помочь персонажу, взрослый ставит игровую задачу, в которой конкретизируется необходимая помощь («накормить», «сделать норку», «построить забор» и т. п.). Для решения этой задачи нужны соответствующие предметы, и взрослый предлагает детям научить их изготовлять эти предметы, т. е. ставит теперь учебную задачу и показывает приемы и способы ее решения.

Обязательной составляющей учебно-игровой деятельности, имеющей такую структуру, является игровое действие, которое ребенок совершает с созданным им предметом: вылепленные баранки и нарисованная трава должны быть «съедены», по вновь проложенной (нарисованной) дороге должна «проехать» машина и т. п.

Итак, первый вариант системы игровой мотивации основан на том, что игрушки (куклы, животные размером не более 3−5 см) приходят в группу с просьбой о помощи. Они нуждаются в самых разных предметах (дома, фрукты, железная дорога и т. п.), которые они не могут сделать сами, но которые наверняка сделают эти умные и добрые дети. Подчеркнем, что превосходство выражается в этом случае в реальной помощи, пусть даже игрушечным персонажам. Эта мотивация наиболее эффективна именно в группе, где искренняя готовность хотя бы части детей вовлекает в решение задачи и всех остальных. На фоне принятой цели воспитатель показывает, как именно сделать нужную вещь (нарисовать, слепить, построить), т. е. знакомит детей со способом достижения поставленной цели.

Следует также отметить, что важнейшим принципом данной технологии является предоставление детям свободы выбора, но в рамках предлагаемого способа. Так, если они должны учиться рисовать круглые формы, им говорят, что обратившиеся за помощью ежи хотят получить: одни — яблоки, другие — вишни, третьи — помидоры, четвертые — колеса для машин и т. д. Каждый может помочь именно тому, кто хочет получить круглый предмет, который привлекает данного ребенка.

Введение

в процесс обучения подобных персонажей позволяет решить еще одну важную задачу: вывести объективную критическую оценку работы ребенка из сферы его взаимоотношений со взрослым. Известно, что дети весьма болезненно относятся к критике их «достижений», воспринимая ее как «плохое» отношение взрослого к ним самим. Но такая критика необходима для получения хороших результатов и для развития адекватной самооценки.

В рамках предлагаемой технологии эта критика осуществляется тем персонажем, для которого выполняется работа. Он просит сделать ему еще что-то, поправить или переделать уже сделанное и т. п. Взрослый же выступает в качестве посредника, который уговаривает ребенка выполнить просьбу, чтобы персонаж не «плакал», или уверяет персонажа, что ребенок сделал все хорошо или совмещает обе эти линии. При этом он всегда готов показать и объяснить ребенку, как улучшить свою работу.

В первом варианте каждый ребенок имеет своего персонального «клиента», просьбу которого он выполняет.

Второй вариант направлен на усвоение содержаний, требующих понимания. Он представляет собой объяснение одному или двум игрушечным персонажам принципов или правил, которые те не понимают. Например, кукла не может построить башню, потому что не понимает, что нельзя ставить большой кубик на меньший. «Глупая» кукла демонстрируется всей группе, члены которой в меру собственного понимания показывают и объясняют ей несколько раз, какого правила надо придерживаться в подобных случаях. Для общего понимания достаточно, если показывают и объясняют лишь некоторые дети, а остальные внимательно и заинтересованно слушают их [38, с.25−32].

Так как игра тесно связана с художественным творчеством дошкольников — рисованием, лепкой, конструированием и т. п., мы решили выявить влияние игровых методов обучения на мотивацию деятельности на примере занятия дошкольниками продуктивной деятельностью. Некоторые конспекты таких занятий представлены нами в приложении 4 к курсовой работе.

Деятельность ребенка, в основе которой лежит созидание, является продуктивной. Содержательная сторона продуктивной деятельности заключается в овладении детьми элементарными умениями и навыками при выполнении заданий, затем в овладении более сложными навыками в практических действиях с различными материалами, полуфабрикатами. Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную (лепка, рисование, аппликация) и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении [30, с.245−249].

Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти виды детской деятельности имеют много общего: можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке; по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.

Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность ребенка в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.

В дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности: конструирование-изображение и строительство для игры. Если ребенок увлечен самим процессом конструирования, часто даже не используя постройки в игре, а снова и снова создавая новые, если конструировать его побуждает интерес не к результату, а к процессу его получения, то конструирование сближается с изобразительной деятельностью.

Конструирование, побуждаемое игровым мотивом, сближается с конструктивно-техническим творчеством взрослых, ведь оно подчиняется практическому назначению постройки, а при ее создании необходимо учитывать ряд важных условий. Например, построенный корабль должен вмещать всех матросов [25, с.47].

Конструирование и лепка помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Эти виды игры тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно-ролевой игры. Но и сама сюжетно-ролевая игра нередко стимулирует продуктивную деятельность. Так, например, сначала дети построили корабль, а потом стали играть в моряков.

Итак, на занятиях детей обучают конструированию и лепке, в играх же происходит углубление интереса к сооружению. Игра раскрывает перед ребенком практическую целесообразность конструирования и лепки, в ней закрепляются умения и навыки, приобретенные на занятиях.

Но игра в то же время ставит перед детьми новые конструктивные задачи, требующие проявления инициативы и изобретательности. Чем шире кругозор детей, чем больше у них сведений об окружающей жизни, тем богаче их конструктивные замыслы, тем более высокие требования они предъявляют к своим постройкам. Например, на занятиях дети научились строить пароход, передавая лишь основные его признаки. А в игре им понадобились и большие, и маленькие пароходы, и пассажирские, и грузовые. Пришлось думать, как знакомый образец парохода изменить в соответствии с новым замыслом.

То же самое произошло и в другой игре. Дети умели строить «просто вокзал», а в игре им понадобился автовокзал.

Интерес к постройке, возникший в ходе игры, мобилизует умственные способности ребенка, и конструкции, созданные им, часто бывают значительно сложнее выполняемых на занятии. На занятиях воспитатель показывает детям лишь наиболее типичные приемы работы, не углубляясь в различные варианты. В игре же строительство представляет собой динамический процесс: одну и ту же постройку дети совершенствуют, перестраивают, дополняют различными деталями на протяжении многих дней. Зоопарк, например, дети построили в два дня, а потом в течение нескольких дней совершенствовали его конструкцию. При этом постройки детей оказывались значительно сложнее тех, которые им были даны на занятиях. Конечно, все это происходит при условии внимательного руководства воспитателя, направляющего инициативу и творчество детей [17, с.49].

На занятиях каждый ребенок может проявить свою индивидуальность только в рамках тех задач, которые перед ним ставятся; в игре же ребенок сам выбирает тему стройки, сам придумывает конструкции, самостоятельно решает конструктивные задачи. Поэтому в играх наиболее полно раскрываются индивидуальные особенности ребенка, выявляются его интересы и склонности, знания и представления.

Отражая одну и ту же тему, например труд взрослых, дошкольники создают различные игры, наиболее близкие каждому из них. Так, несколько мальчиков строят железнодорожный вокзал, электропоезда с пассажирами и грузами, а другие — аэродром. Нередко постройки, созданные в процессе конструирования, используются и самими детьми. В их игре построенный корабль отправляется в плавание, в домике дети размещают не только кукол, но и поселяются сами и т. д.

После каждого занятия детям в часы игр предоставляется возможность играть с теми деталями, из которых они делали постройки на занятии. Воспитатель не ограничивает детей в материале, но следит за тем, чтобы они аккуратно обращались с ним, а по окончании игр убирали на постоянное место.

Очень важно, чтобы воспитатель принимал непосредственное участие в играх малышей. Несмотря на то, что на занятиях воспитатель показывал им, как делать постройки, занимаясь со строительным материалом самостоятельно, они первое время часто не ставят перед собой цель что-нибудь построить, а просто укладывают одну деталь к другой. Воспитатель может напомнить детям, что они строили на занятиях, как интересно играли со своими постройками и игрушками, либо повторить постройку и посоветовать детям сделать такую же. Если дети играют, то предложение построить что-либо не должно отвлекать их от игры, а должно помочь развивать ее. Можно посоветовать детям построить именно то, что необходимо для их игры.

Можно активно включаться в игры детей, чтобы поставить перед ними новые несложные задачи: построить домик матрешке или кроватку кукле, с которыми они играют. Чтобы сделать игры более содержательными и интересными, можно предлагать иногда отдельным детям новую тему лепки в пределах тех умений, которыми они владеют.

В таких играх создаются благоприятные условия для проявления индивидуальных возможностей детей и развития интереса к конструированию и лепке. Интерес к продуктивным видам деятельности возникает прежде всего благодаря вниманию воспитателя к детским работам: одних он поощряет за успех и серьезное отношение к созиданию, другим помогает перейти от простого манипулирования материалами к созданию знакомых предметов, отдельным детям показывает, как можно построить нужную для игры конструкцию или вылепить из пластилина нужную фигурку [9, с.69].

Итак, на формирующем этапе эксперимента нами были приняты во внимание рекомендации таких педагогов и психологов, как Доронова Т. Н., Якобсон С. Г., Парамонова Л. А., Лиштван З. В., Урунтаева Г. А., Коссаковская Е. А., Комарова Т. С., Сакулина М. П., Бондаренко А. К., Дьяченко О. М., и проведены занятия с дошкольниками по лепке, рисованию и конструированию с использованием игровых методов обучения [17; 25; 31; 14; 15; 3; 22; 9].