Теоретические основы оценки качества образовательных услуг на основе удовлетворенности потребителя

Образование как услуга

Деятельность любого образовательного учреждения направлена на предоставление профессиональных, массовых потребительских услуг, имеющих индивидуальный характер и социальный эффект (Захарова, 2008:18). Услугу понимают как процесс, который включает ряд неосязаемых действий, по необходимости происходящих при взаимодействии между клиентами и обслуживающим их персоналом, определенными физическими ресурсами, системами поставщика услуг (Захарова, 2008:16).

Отличительными чертами услуги являются нематериальность, неосязаемость, непостоянство, несохраняемость, одновременность производства и потребления и неотделимость от клиента. То, что услуга обязательно подразумевает взаимодействие с потребителем, подчеркивается и в требованиях международного стандарта ISO 9001−2015, который понимает под услугой «выход организации с, по крайней мере, одним действием, обязательно осуществленным при взаимодействии организации и потребителя» (ISO 9001−2015). Получение услуги представляет собой не моментальный контакт покупателя и продавца, как при покупке товара, а развернутый во времени акт общения, взаимодействие потребителя и представителя оказывающей услуги организации (Захарова 2008:109).

Образовательные услуги относятся к категории общественных благ, независимо от того, на коммерческой или на некоммерческой основе они оказываются. Существенный объем внешних эффектов (экстерналий) и большая информационная асимметрия сближают образование с чистыми общественными благами, однако образование, в отличие от чистых общественных благ, не обладает такими свойствами, как неисключаемость и неконкурентность (Железнов, 2009:190).

Будучи социально значимым благом для общества в целом, образование в то же время является потребительским благом и для отдельных граждан, и для семей (домохозяйств). Результаты исследования, проведенного в 2015 г. группой российских авторов (Авраамова, 2015:25−27), показывают, что высокий образовательный потенциал домохозяйства не означает существенного превосходства в уровне благосостояния семьи. Обеспеченность семей с высоким образовательным потенциалом лишь незначительно превосходит показатели семей со средним образовательным потенциалом. Однако минимальный образовательный потенциал домохозяйства непосредственно связан с низким уровнем его благосостояния. Таким образом, в современном мире образование представляет собой своего рода инвестицию в человеческий капитал, и достижение более высокого уровня образования, как правило, приносит «премию» в виде более высокого по сравнению со средним уровнем размера оплаты труда.

Подход к получению образования как к инвестиции проявляется в том, что выбор учебного заведения делается с учетом возможностей трудоустройства после его окончания, в расчет принимается «окупаемость» более позднего включения человека в трудовую жизнь и начала получения им доходов из-за того, что несколько лет тратится на получение образования и т. д. В то же время значительная часть населения воспринимает образование как самостоятельную ценность, безотносительно к потенциально возможным материальным выгодам. Именно этим объясняются высокие конкурсы на целый ряд специальностей, не гарантирующих высокие доходы по окончании вуза (Железнов, 2009).

Таким образом, и общество, и потребители образовательных услуг получают от них выгоды. Общество посредством системы образования поддерживает и развивает свой культурный и научный потенциал, создает и развивает трудовые ресурсы. Индивид посредством получения образовательных услуг развивается как личность и приобретает возможность включиться в систему общественных связей. По достижении определенного возраста, с приобретенным ресурсом знаний и сформированной системой профессиональных компетенций, человек начинает получать прибыль от образования в процессе своей профессиональной деятельности (Захарова, 2008:16). При этом отдача от полученного образования зависит не только от непосредственного качества полученных индивидом услуг, но еще и от ряда других параметров, на которые образовательное учреждение не может повлиять, в частности, это активность самого выпускника в поиске работы, его коммуникативные способности, состояние рынка труда и др. (Веретенникова, 2009).

Специфика образовательных услуг, по мнению И. В. Захаровой, заключается в том, что этим услугам невозможно придать более осязаемую форму, например, посредством рекламы (Захарова, 2008:18). Образовательные услуги нематериальны, воздействие их на людей неосязаемо (Балаева, 2010:34), и поэтому их довольно трудно оценить по каким-либо объективным количественным критериям.

Как было указано выше, любая услуга обязательно подразумевает взаимодействие с потребителем. По мнению И. С. Ткачева, образовательная услуга является высококонтактной, ее качество неотделимо от потребителя (Ткачев, 2012:10). Поэтому одним из важнейших критериев измерения качества образовательной услуги считается удовлетворенность потребителя. Приходится признать, что в российских образовательных стандартах в отличие от европейских (например, EUR-ACE) отсутствует описание периодичности и требований мониторинга запросов потребителей. В связи с этим А. М. Алексанков и А. В. Черненький придерживаются мнения о необходимости введения в систему оценки высшего образования критерия, характеризующего способность вуза подстраивать в кратчайшие сроки содержание своих образовательных программ под быстро меняющиеся требования рынка и потребителя (Алексанков, 2016).

Поскольку качество образовательных услуг понимается как совокупность свойств и характеристик образовательного процесса, придающая этому процессу способность удовлетворять образовательные потребности определенных потребителей, то для максимального удовлетворения образовательных потребностей вузом должны быть установлены ожидаемые и предположены «неожидаемые потребности конкретных потребителей» (Гайдукова, 2013). Для этого необходимо выявить основные группы потребителей образовательных услуг на определенном этапе высшего образования.

В учреждении высшего образования при идентификации потребителей предоставляемых им образовательных услуг выявляют, прежде всего, потребителей внешних и внутренних. По мнению российских исследователей, следует различать такие группы потребителей, как внутренние потребители, прямые внешние потребители и косвенные внешние потребители (Мастеров, 2012: 8). В рамках указанных групп определяющую роль играют такие потребители, как абитуриенты и их родители, студенты, выпускники, работодатели, государство и общество в целом (Там же).

Выходя из стен университета, выпускники, являясь продуктом его образовательной деятельности, одновременно становятся и внешними потребителями его услуг (Jongbloded, 2008) — как члены общества, налогоплательщики, в дальнейшем, возможно, работодатели и родители следующих поколений студентов.

В то же время при оценке качества высшего образования представляется нецелесообразным говорить лишь о потребителях образовательных услуг. Понятие «заинтересованных сторон» (stakeholders) является более емким и охватывает не только прямых и косвенных потребителей образовательных услуг, но и тех, кто заинтересован в деятельности вуза и способен оказывать на нее влияние. Помимо потребителей это еще и преподаватели, сотрудники, администрация и руководство университета (Moraru, 2012; Kuzu, 2013). Заинтересованные стороны могут быть классифицированы как внешние и внутренние, индивидуальные и групповые (партнерские), государственные и частные, академические и неакадемические (Kuzu, 2013: 282). В сфере высшего образования заинтересованные стороны и их различные группы преследуют разные интересы, но они объединены общей целью — повышением качества образования, предоставляемого университетами.

Одной из основных и наиболее многочисленной группой внутренних потребителей образовательного процесса вуза являются, разумеется, студенты. Хотя представление о студенте как о потребителе в настоящее время представляется общепризнанным, в академической среде до сих пор существует определенное неприятие концепции студента как клиента или потребителя (Mark, 2013). По мнению С. Деметриу, в отличие от бизнеса, где клиент всегда прав, студент всегда правым быть не может и, соответственно, нельзя строить прямую зависимость между качеством предоставляемого образования и удовлетворенностью им студентов (Demetriou, 2008). Сама идея образования подразумевает, что студенты должны учиться на своих ошибках и иметь дело с последствиями своих действий. В то же время, подобно тому, как бизнес конкурирует за клиентов, вузы вынуждены конкурировать за привлечение лучших студентов.

Подход к студентам как к потребителям или клиентам и ориентация на повышение удовлетворенности студентов образовательными услугами, как считает Р. Бойд, будет способствовать их лояльности. Довольные студенты не отчисляются по собственной инициативе, они рассказывают о вузе другим, что обеспечивает приток в вуз новых студентов (Boyd, 2012).

Особенно верно отношение к студенту как к покупателю образовательных услуг, когда он платит за обучение. В зарубежных исследованиях предлагается концепция управления в высшем образовании с акцентированием отношения к студенту как к клиенту — customer relationship management (CRM). Приверженцы этой идеи считают, что данный подход поможет руководству вузов более эффективно распределять фонды и ресурсы и обеспечить повышение качества предоставляемого образования (Bejou, 2005). Усиление ориентации на студента как на потребителя образовательных услуг характерно и для российского высшего образования и даже рассматривается в качестве одного из ключевых моментов управления качеством образования (Скок, 2001:31).

Таким образом, студент может и должен рассматриваться как основной потребитель образовательных услуг, и оценка его удовлетворенности может служить одним из индикаторов определения качества образования.