Заключение. 
Механизм приема абитуриентов высшими учебными заведениями в Российской Федерации

В данном исследовании были сопоставлены образовательные достижения учащихся, выраженные в набранных ими баллах ЕГЭ, и качество университетов, в которые они поступили. Для оценки качества университета использовались данные о его селективности, выраженные, в свою очередь, также при помощи баллов ЕГЭ — в виде среднего балла ЕГЭ поступивших в данный университет студентов. Результаты полученной разности между средним баллом ЕГЭ респондента и средним баллом ЕГЭ по всему университету и оцениваются в данной работе в качестве показателя соответствия. При попадании значений данного показателя в интервал [-10;10] для одного типа моделей и [-5;5] для другого типа делается вывод о мэтчинге между уровнем абитуриента и уровнем университета. Соответственно, если данный показатель не принадлежит указанному интервалу, делается вывод о наличии несоответствия. В данной работе при помощи логит-регрессии были исследованы оба варианта несоответствия: и превышение уровня студента над качеством вуза, и обратная ситуация, когда качество абитуриента, поступившего в вуз, значительно уступает качеству вуза, — а также была исследована сама вероятность мэтчинга. Таким образом, было построено 6 логистических регрессий. Помимо этого, был оценен вклад каждого из факторов в разницу между баллами ЕГЭ студента и средними баллами приема в университет, в который он поступил, при помощи метода наименьших квадратов. На заключительном этапе исследования дополнительно была составлена производственная функция в образовании, благодаря которой были определены факторы, влияющие непосредственно на результативность школьников.

В качестве независимых переменных использовался набор из 12 переменных, отражающих семейные и школьные факторы, а также факторы дополнительной подготовки к сдаче Единого государственного экзамена. Все факторы были проверены на наличие сильной корреляции — сильной корреляции не обнаружено (См. Приложение 1). Кроме того, объясняющие переменные регрессий были проверены на наличие мультиколлинеарности при помощи подсчета показателя VIF. Мультиколлинеарность между рассматриваемыми независимыми переменными отсутствует.

В ходе исследования были решены все задачи, вытекающие из поставленной цели работы, проверены все гипотезы. Полученные результаты дают возможность выявить проблемы, связанные с реализацией существующего механизма доступа к высшему образованию, позволяют разработать ряд рекомендаций как для проведения политики в сфере образования (в т. ч. для принятий управленческих решений в образовании), так и для принятия решений отдельными домохозяйствами, а также обозначить направления для дальнейших возможных исследований.

В работе был выявлен значимый вклад семейных факторов в вероятность несоответствия. Так, количество книг в домашней библиотеке уменьшает вероятность попадания школьника в вуз, который был бы более чем на 5 баллов ЕГЭ хуже его способностей. Гипотеза о том, что более богатые студенты с меньшей вероятностью подвержены возможности попадания в ситуацию несоответствия тоже нашла подтверждение в данной работе. Косвенно о влиянии дохода домохозяйств на вероятность такого рода несоответствий указывает и влияние денежных инвестиций в дополнительную подготовку. То, что дети из наиболее богатых семей меньше всего подвержены вероятности несоответствий, в том числе и вероятности попасть в вуз более низкого качества, сопоставимо с результатами из других стран из рассмотренной литературы.

Кроме того, образование родителей влияет на результативность школьников. Наличие родителей с высшим образованием увеличивает набранные школьником баллы ЕГЭ. Помимо этого, на баллы ЕГЭ положительно влияет и количество книг в домашней библиотеке. Данный фактор, кроме того, в отличие от образования родителей, влияет, как уже было написано раннее, и на возможность несоответствия при выборе вуза.

Влияние количества книг, которое в подобного рода исследованиях отражает, прежде всего, человеческий капитал учащихся, говорит о том, что существует необходимость дополнительной поддержки школьников из семей с недостаточным уровнем социального и культурного капитала. Подобного рода поддержку возможно проводить через дополнительные занятия, а также проведение информационной политики и так далее.

Как уже было сказано ранее, было установлено, что инвестиции в дополнительную подготовку влияют на вероятность несоответствия. Подобный вывод является важным с точки зрения неравенства доступа к высшему образованию, поскольку у наиболее богатых семей больше ресурсов для осуществления инвестиций в дополнительную подготовку, что в результате повышает шансы детей из наиболее обеспеченных семей на поступление в вузы, соответствующие их уровню обучения. Наиболее предпочтительным, с точки зрения влияния на вероятность соответствия, следует считать инвестирование в краткосрочную дорогостоящую подготовку к ЕГЭ. Любопытно, что дополнительная подготовка не оказывает при этом непосредственного значимого влияния на результаты самого ЕГЭ. Вероятно, она влияет на мисмэтчинг лишь с точки зрения возможного источника дополнительной информации, необходимой при выборе вуза, однако природу влияния данного фактора на соответствие между студентом и вузом необходимо изучать отдельно, что является возможной темой дальнейших исследований.

Преодоление описанного неравенства представляется возможным, во-первых, при введении дополнительных внеклассных (факультативных) программ по подготовке к ЕГЭ для тех учащихся, которые не могут позволить себе занятия на курсах. Во-вторых, при увеличении уровня информирования учащихся о возможностях их поступления в высшие учебные заведения, увеличении их знаний об имеющемся образовательном рынке, на который они выходят при завершении 11 класса.

Тот факт, что дополнительная подготовка не оказывает влияние непосредственно на сами результаты ЕГЭ, говорит о том, что ЕГЭ, в целом, справляется с функцией механизма, обеспечивающего доступ к высшему образованию. Об этом же свидетельствует и высокая доля мэтчинга среди респондентов даже при установлении узких рамок для идентификации наличия соответствия. Однако данный институт всё же не идеален с точки зрения равенства доступа к высшему образованию. Во-первых, значимое влияние оказывают различные семейные факторы, особенно важно, что доход домохозяйств, как уже было сказано раннее, существенно влияет на вероятность мэтчинга, что ставит под сомнение одну из главных целей введения ЕГЭ — обеспечение повышения доступности высшего образования для детей из семей с низким уровнем дохода. Во-вторых, влияние различных нешкольных факторов, а также существенное влияние факта наличия возможности поступления в вуз не по общему конкурсу, о которой ученик знает еще до сдачи ЕГЭ, существенно влияют на результаты ЕГЭ, что ставит, в свою очередь, под сомнение справедливость рейтингования школ и вознагржадения школьных учителей на основе результатов ЕГЭ.

Еще одним важным выводом, полученным в ходе анализа, проведенного в этой работе, является вывод о том, что частая смена школ в ходе обучения негативным образом сказывается на возможности идеального мэтчинга. Это является важным сигналом для домохозяйств, в первую очередь для родителей учеников, по чьей инициативе могут быть осуществлены переходы школьника в другие школы в ходе его обучения до 9 класса. Данный факт является интересной темой для возможных будущих исследований, так как интересно узнать природу подобного влияния, которую можно оценить, узнав то, по каким причинам школьники меняли школы. Возможно, причиной частой смены школ являлось наличие возможных культурных, социальных или семейных проблем, что, согласно рассмотренной литературе, может быть одним из предикторов мисмэтчинга, при котором студенты не желают обращаться в равные своим возможностям учреждения, даже если они уверены в том, что они поступят и преуспеют в учебе.

Кроме того, распространенная стратегия смены школы перед 10 классом, целью которой зачастую является наиболее успешная сдача ЕГЭ, сама по себе положительно не влияет ни на вероятность соответствия между вузом и абитуриентом, ни на результаты ЕГЭ. Данная переменная, напротив, может существенно увеличить вероятность поступления в вуз, который является ниже по уровню. Однако переход из общеобразовательной школы в школу с каким-либо иным статусом, может оказать положительное влияние на вероятность мэтчинга, так как обучение не в общеобразовательной школе вносит весомый вклад в формирование итоговых баллов ЕГЭ и может уменьшить вероятность одного из типов мисмэтчинга. Данные факты, безусловно, нужно учитывать семьям при построении траектории обучения своих детей.

Помимо всего прочего, было выявлено влияние пола респондента на вероятность несовпадения между качеством самого респондента и вуза, в который он поступил. К данному выводу следует отнестись осторожно, следует отметить лишь, что согласно некоторым исследованиям подобная разница между двумя различными полами определяется, прежде всего, из-за разницы в предпочтениях и вкусах, а не из-за неуверенности девушек в своих академических способностях или страхе в каком-либо денежном плане [Zafar, 2013]. Детерминанты подобных различий по признаку полу являются сами по себе интересной темой для возможных будущих исследований.

Кроме того, широким полем для будущих исследований является проведение подобного рода исследований не только на результатах школьников из Москвы, благодаря чему отсутствовали разного рода издержки, связанные с переездом и проживанием в другом городе. Удаленность школ от учреждений высшего образования, как было сказано при обзоре литературы, может оказывать влияние на мэтчинг. Помимо этого, это позволит оценить реализацию одной из целей ввода ЕГЭ, а именно обеспечение равенства доступа к высшему образованию для детей из сельской местности.

Несмотря на полученные результаты и на ряд сложностей, связанных с реализацией ЕГЭ, хотелось бы отметить важность наличия стандартизированного экзамена в образовательной системе, поскольку, во-первых, это является мощным инструментов для проведения сопоставительного анализа в секторе среднего образования, а во-вторых, потому что эмпирические исследования показывают, что наличие стандартизированных (единых) механизмов оценки приводит к повышению успеваемости (результативности) учащихся [Woessmann, 2003], что в свою очередь оказывает положительное влияние на социально-экономические процессы, происходящие в стране [Hanushek, Woessmann, 2012].