Методы формирования связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью

В зависимости от функции выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них.

Рассмотри методы формирования обозначенных типов монологической речи у дошкольников с умственной отсталостью.

Итак, педагоги-исследователи, изучавшие вопросы развития у детей дошкольного возраста монологической описательной речи (Т.И.Гризик, А. А. Зрожевская, О. С. Ушакова и др.), единогласно отмечали, что для того, чтобы дети научились строить описание, они должны усвоить специфические функции описания, его особую перечислительную структуру и характерные для описания речевые средства, в том числе вариативность последовательности описания. Определяя содержание обучения данному типу монолога, они учитывали и возрастные особенности его усвоения дошкольниками, и необходимые для этого предпосылки [41].

А.А.Зрожевская вполне обоснованно считала, что для построения описания дошкольникам необходима наблюдательность: способность выделять (замечать) признаки объекта описания, называть их. По мнению автора, развитие наблюдательности целесообразно осуществлять с помощью таких дидактических игр, как «Узнай, что изменилось», «Что одинаковое и разное», «Найди два одинаковых предмета», «Угадай по описанию» и др. Кроме того, эти игры способны научить детей употреблять в своей речи предложения описательного характера [15].

Для красочности описания, по мнению О. С. Ушаковой, дети должны овладеть образными средствами речи. Автор рекомендует проводить словесные упражнения в использовании средств лексической выразительности:

• -упражнения в словообразовании, помогающие детям почувствовать разницу в оттенках слов при их изменении («Как можноизменить слово „нос“, назвать его по-другому, чтобы оно звучало ласково (звучало угрожающе)?»;
• -придумывание эпитетов (у куклы светлые, красивые и блестящие волосы, как по-другому сказать о них? какие волосы? (золотые);
• -подбор сравнений (на что похожи глаза лисенка? на что похожи белые пятна на лапках котенка?);
• -подбор синонимов (зайка трусливый, как сказать об этом по-другому? какой он?);
• -выбор антонимов (скажи слово, противоположное слову «веселый», игра «Скажи наоборот») [41].

Обобщая результаты разных исследований, можно сформулировать задачи педагогического содействия, помогающего детям овладеть построением описания, составляющие содержание работы по развитию у детей описательной речи:

• -развивать у детей наблюдательность (формирование умения видеть в рассматриваемых объектах части и признаки) и адекватно обозначать выделенные признаки словами;
• -целенаправленно обогащать лексику детей названиями признаков предметов, обогащать речь образными средствами и предложениями описательного характера;
• — формировать у детей умения выделять и называть объект описания;
• — формировать у детей умения выделять и называть объект описания;
• — знакомить детей со структурой описания (начало, середина и завершающая часть), а также с различными видами последовательности описательных текстов (слева направо; справа налево; сверху вниз; снизу вверх; по кругу; в соответствии с методом сенсорного обследования);
• — учить различным способам связи предложений в тексте (прямой повтор, повтор синонимический и местоименный, способ союзной связи).

В качестве средств развития связной монологической речи применяется дидактическая игра. Примером подобных игр являются:

«Угадай игрушку», «Узнай по описанию», игры-загадки, «Магазин игрушек», «Справочное бюро» и другие.

В опыте развития речи-описания у детей с умственной отсталостью, обобщенном как в практической деятельности, так и в научных исследованиях (А.М.Бородич, В. В. Гербова, Т. И. Гризик, А. А. Зрожевская, Э. П. Короткова и др.), ряд авторов предлагают использовать следующие методы:

• — описание предметов и объектов окружающего мира на основе их восприятия;
• — описание предметов и объектов окружающего мира по представлению (из опыта);
• — описание воображаемых (придуманных) предметов и объектов окружающего мира;
• — описание картин (предметных, сюжетных и пейзажных) [8; 41].

Обучение детей составлению описаний — это «показ» им, как нужно описывать и упражнение детей в составлении монолога. Критериями и показателями для оценки качества детских описаний служат:

• — полнота описания (обозначение главных признаков, количество названных признаков объекта, точность их называния);
• — структурированность, последовательность описания (логичность перечисления признаков, соблюдение описательной структуры);
• — связность описания (использование различных способов межфразовой связи, согласованность слов в предложениях);
• — образность описания (наличие в описании средств выразительности — эпитетов, сравнений, метафор и т. п., разнообразие используемых средств выразительности) [8].

Очевидно, развитие описательной монологической речи предполагает опору на различные психологические процессы: восприятие, память, воображение. Начинать обучение рекомендуется с составления описаний объектов, которые дети непосредственно воспринимают (видят, осязают), т. е. с описания на основе восприятия. Кроме обозначенных объектов, для описания можно использовать картины, игрушки, предметы одежды, посуды, народного творчества.

В частности, Н. Ф. Виноградова рекомендует использовать для описания природные объекты и явления (плоды, цветы, деревья, времена года, листопад, ледоход, букеты цветов или листьев и т. п.), а В. В. Гербова и Т. И. Гризик указывают на возможность описания интерьера групповой комнаты или квартиры [8; 11].

При оценке качества детских описаний обращается внимание на связность монолога (логическая связь между частями повествования; разнообразие межфразовых связей; соподчинение слов в предложении); его структурированность (наличие структурных элементов повествования; последовательность изложения событий; законченность (завершенность) повествования); полноту повествования (детализированность действий героев и событий; наличие описаний героев; наличие диалогов персонажей). Во многих случаях в оценке повествования можно отметить степень самостоятельности рассказывания: проявление инициативы в представлении рассказа, в выборе темы рассказа.

Теоретические предпосылки определения содержания развития повествовательной речи у дошкольников, так же как и для описания, складывались на основе анализа типологических особенностей данного типа текста и на основе трудностей и ошибок детей при его построении, выявленных при изучении детских повествований. Л. В. Ворошнина, Т. И. Гризик, В. А. Краснова, Н. Г. Смольникова, Е. А. Смирнова указывают на следующие задачи обучения повествования:

• — вычленять и словесно обозначать тему повествования через цель высказывания, через заголовок;
• -формировать элементарные представления о структуре повествовательного текста;
• — учить детей воспроизводить структурные компоненты знакомых литературных произведений и собственных повествований;
• — развивать умения использовать различные средства связи, обеспечивающие целостность и связность повествования.

Е.И. Тихеева к методам развития повествовательной речи относят:

• — пересказ литературных произведений;
• — составление рассказа по серии картин, связанных одним сюжетом;
• — придумывание рассказа по сюжетной картине;
• — составление повествований из опыта;
• — придумывание сюжетного рассказа по игрушке;
• — составление рассказов на основе воображения (придумывание продолжения и окончания рассказа, начатого воспитателем, а также рассказа по плану воспитателя; придумывание рассказа на заданную тему);
• — рассказывание сказок по-новому [37].

Обучение детей дошкольного возраста построению повествовательного монолога предполагает использование различных методов — упражнений в рассказывании. По мнению К. Д. Ушинского, лучшими помощниками в обучении повествования являются литература и народный фольклор [42]. Подобного мнения придерживалась и А. М. Леушина, указывая на то, что при пересказе, опираясь на художественный образец, ребенок по-своему выстраивает текст, своими словами излагает отображенные им события, таким образом, усваивая структуру высказывания и его образность [25].

Самый сложный вид пересказа — от лица героя. А поэтому его применяют лишь с детьми седьмого года жизни. Однако следует понимать, что такая задача под силу не всем детям указанного возраста. Если ребенок с умственной отсталостью, то эта задача им бывает и вовсе не под силу.

Составление рассказа по серии сюжетных картин, связанных одним сюжетом — упражнение, способствующее усвоению умений правильно выстраивать сюжетную линию рассказа, формирующее элементарные представления о структуре повествования. Серия сюжетных картин наглядно демонстрирует детям структурные компоненты повествования: начало событий, их развитие и окончание.

Другая разновидность упражнения детей в рассказывании — это составление повествовательных рассказов из опыта. Данный вид упражнений отличается от пересказа и составления рассказа по серии сюжетных картин самостоятельностью в выборе содержания и последовательности построения речи-повествования. У ребенка в этом случае нет ни литературной, ни наглядной основы для создания монолога. Чтобы рассказать о событиях из своего опыта, ему предстоит вспомнить и рассказать о них последовательно и логично.

Упражнение детей в составлении повествовательных рассказов по сюжетной картине предполагает воображение, придумывание событий, происходящих до и после момента, изображенного на картине. Этот вид упражнений, таким образом, предполагает не только деятельность по восприятию содержания картины детьми, но и работу их творческого воображения. Придумывая начало и конец рассказа к его средней части, заданной картины, дети попутно получают представления о структуре повествования.

Сочинение сюжетного рассказа об игрушке задает героев повествования, а сюжет рассказа строится на основе творческого воображения ребят. Задания сочинить историю на определенную тему: «Как игрушка попала в детский сад», «Приключения игрушки», «Как игрушки подружились» и другие направляют сюжет детских рассказов.

Многообразны упражнения детей в составлении рассказов на основе воображения. К данному виду упражнений можно отнести: придумывание продолжения и окончания рассказа, начатого воспитателем; придумывание рассказа по плану воспитателя; придумывание рассказа на заданную тему; рассказывание сказок по-новому и т. д.

В рамках этих методов, а также в других видах деятельности детей при использовании различных приемов решаются задачи, помогающие дошкольникам усвоить умения, необходимые для построения повествования. Так, с содержанием и структурой повествований помогают познакомить детей художественная литература, серии сюжетных картин и модели. На основе литературных произведений происходит формирование у детей представлений о теме, о соответствии содержания теме высказывания, дошкольники учатся озаглавливать литературные произведения, когда им не сообщается заглавие произведения, а предлагается после прочтения обсудить вопросы: «О чем этот рассказ?», «На какую тему это стихотворение?», «Как можно его озаглавить?». Основное назначение таких бесед в том, чтобы помочь детям понять, что основная мысль произведения — это тема, а тема выражена в его заголовке.

Важно показать детям, что в произведениях на одну тему содержание может быть раскрыто по-разному. Наглядно проанализировать это можно, предложив детям нарисовать рисунок на какую-нибудь одну тему — например, о зиме. А затем, рассматривая рисунки, отметить — рисунков много, они все разные, но все они про зиму, все они на одну тему.

Прием чтения рассказов или сказок без начала или другого компонента повествования, предложенный Н. Г. Смольниковой и Т. И. Гризик знакомит детей с содержанием каждого из них. Так, Т. И. Гризик рекомендует на одном занятии прочитать незнакомое произведение без начала. На следующем занятии сказка читается без средней части, дети подводятся к выводу, что без средней части рассказ скучный, неинтересный, т.к. в этой части рассказывается о событиях, приключениях героев. Чем больше событий, тем интереснее рассказ. А без конца неизвестно, чем же все закончится. Подобное ознакомление со структурными частями повествования можно продемонстрировать на основе серии картин с развивающимся сюжетом, поочередно закрывая первую, средние или последнюю картинки [11; 36].

Эффективным наглядным приемом ознакомления со структурными частями повествования Е. А. Смирнова и О. С. Ушакова считают демонстрацию серии картин с развивающимся сюжетом. На основе их серии показывается содержание каждой структурной части путем поочередного закрывания то первой картинки, то средней, то последней [33; 41].

Важно обозначить, что обучение повествовательной речи у детей проводится в процессе непосредственно образовательной деятельности и во время режимных процессов, в процессе повседневного общения педагогов с детьми. В процессе повседневного общения дети часто делятся своими впечатлениями с воспитателем: рассказывают о произошедших с ними событиях. При этом роль педагога не должна сводиться только к выслушиванию их рассказов, нужно ненавязчиво, при помощи подсказок, наводящих вопросов, отраженной речи корректировать возникающие недостатки детских повествований или трудности в их построении.

Эффективной формой обучения детей повествованию являются «сказочные посиделки», или вечера сказок, на которых дети пересказывают знакомые сказки, рассказывают придуманные сказки, а воспитатели читают новую сказку или показывают ее в кукольном спектакле. Последовательность обучения повествования осуществляется в два этапа:

• 1. Подготовка детей к обучению рассказыванию, направляющая действия детей на определение действующих лиц повествования и выделение структурных частей повествования.
• 2. Обучение составлению повествований — направлено на то, чтобы «показать» детям, как строить этот вид монолога при помощи: демонстрации образца повествования или плана рассказа; упражнения детей в рассказывании; оценки с целью коррекции детских повествований. При пересказе и рассказывании из опыта педагог в оценке детских монологов кроме умений рассказывать отмечает особенности памяти детей, при составлении повествований на основе воображения — способность придумывать и т. п.

Обучение детей монологической речи предполагается специальными программами давно, но в их задачи не входило развитие речи-рассуждения. Однако как показывают многочисленные исследования, именно в дошкольном возрасте возможен переход детей к логическому мышлению, лежащему в основе речи-рассуждения. Н. В. Семенова и В. И. Яшина, доказывая необходимость овладения данным типом монологической речи, формирующие ее связность, указывали на важность:

• — формировать умения корректно выражать свое мнение, точку зрения, используя обороты: я думаю, я считаю, мне кажется, на мой взгляд, помоему;
• — умения отбирать и формулировать аргументы для доказательства, умозаключения, выводы и заключения;
• — умения свободно пользоваться сложноподчиненными предложениями и различными языковыми средствами для связи смысловых частей [56].

К.Д. Ушинский в качестве методов развития речирассуждения обозначил следующие упражнения:

• — обоснование причин (Почему вода замерзла? Почему крылья мельницы вертятся?);
• — выведение следствий (Что произойдет, если ???).

Среди упражнений предлагаются также задания детям, которые напрямую требуют строить речь-доказательство, например: «Лошадь не говорит, чем же вы докажете, что она имеет слух?», «Веслом молотят, цепом гребут, не так ли?», «Не травоядное ли животное лисица?» и другие [42].

Последователи К. Д. Ушинского — Е. Н. Водовозова и Е.И. разработали упражнения на установление причины и следствия. Например, «Кошка залезла на дерево, потому что…», «Кошка залезла на дерево, чтобы…», «Если кошка увидит собаку, она…» и т. п.

Таким образом, к методическим приемам, направленным на непосредственное обучение детей построению монологических текстов, большинство авторов относят: образец монолога воспитателя, план рассказа, моделирование (наглядный план) монолога, упражнение детей в составлении монологов (рассказывание), оценка монологов детей (А.М.Бородич, Л. В. Ворошнина, В. В. Гербова, Т. И. Гризик и др.). Среди всех этих приемов основным и наиболее важным приемом является упражнение детей в продуцировании монологических текстов [8;11].

В заключение обозначим, согласно требованиям ФГОС ДО к результатам освоения программы развития речи, на этапе завершения дошкольного образования ребенок должен хорошо владеть устной речью, свободно выражать свои мысли, чувства, желания, выделять звуки в словах [51].

В соответствие с ФГОС ДО, сформированная связная монологическая речь у детей с умственной отсталостью включает следующие компоненты:

• -овладение основными речевыми формами и правилами их применения;
• -способностью пользоваться устной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;
• — развитие устной коммуникации;
• -способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребёнка.

В соответствии с ФГОС ДО, результаты освоения адаптированной образовательной программы для дошкольников с умственной недостаточностью:

• — осмысление значимости речи для решения коммуникативных и познавательных задач;
• — формирование умения выражать собственное мнение и воспринимать противоположную точку зрения;
• — умение соотносить заголовок с темой и главной мыслью текста;
• — изложение текста-описания внешнего вида героя по опорным картинкам и предложенному плану и т. д. [51].

Монологическая речь — это развёрнутый вид речи. Она в большей степени произвольна, потому как говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Обращаясь к понятию «монологическая речь» важно обозначить то, что — это организованный вид речи. Ведь говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Связная речь предполагает овладение богатым словарным запасoм, грамматическим строем, а также практическое их применение, умение пользоваться усвоенным материалом посредством связно, последовательно и понятно передавать окружающим содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. Таким образом, связная монологическая речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Овладение монологической речью — необходимая ступень развития речи дошкольников, поскольку именно при построении монолога в наибольшей степени проявляются их речевые умения. Развивая монологическую речь детей, нужно знать характерные черты этой формы речи. Так, монологическое высказывание более контекстное, оно характеризуется большей связностью и логической последовательностью и протекает относительно долго по времени в отличие от диалогического. Помимо этого, монологическое высказывание четко структурно по построению, состоящее из начала, середины и конца высказывания.

При нормальном речевом развитии дети к шести годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. По средствам связной монологической речи они пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, высказывают мнение и убеждают.

Трудности, которые возникают у умственно отсталых при овладении связной монологической речью, обусловлены рядом причин. В первую очередь у ним относится недостаточная сформированность диалога. Дошкольники долго не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего и последовательного, логического описания событий, считая, то их слушателям известны все обстоятельства происшедшего. Их высказывания отличаются фрагментарностью, бедностью деталей, они не развернуты и не представляют собой единого целого.

Умственно отсталые дошкольники не прибегают к монологической речи еще и потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают большие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Старшие дошкольники, которым выполнять такие задания приходится чаще, чем детям младшего возраста, не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причина такого поведения не только в дефекте их общего речевого развития, но и в недостаточности волевой сферы и других личностных компонентов.

Согласно ФГОС ДО, в результате адаптированной образовательной программы для дошкольников с умственной отсталостью ребенок должен хорошо владеть устной речью, выражать свой мысли и желания, свободно выражать свои мысли, чувства, желания, выделять звуки в словах.