Концепция проблемного изучения литературы в школе

Большой вклад внес В. Г. Маранцман в разработку теории проблемного изучения литературы. Принципы проблемного обучения складывались в предшествующих поисках педагогической мысли. Стремление к активизации учебного процесса, укрепление связей обучения с жизнью, стимулирование самостоятельной работы учеников, создание системы творческих заданий, выводящих ученика за пределы повторения пройденного, — все эти приметы педагогической жизни, характерные для 50−60-х годов, были движением к проблемному обучению и вошли в него как составляющие элементы. Однако проблемное обучение как система преподавания — явление принципиально новое, хотя оно опирается на прогрессивные тенденции советской и даже дореволюционной школы.

Активизация процесса обучения — понятие более широкое и многообразное, чем проблемное преподавание. Самостоятельные работы учащихся, устное словесное рисование, составление киносценария, выразительное чтение и другие виды работ по литературе способствуют активизации читательского восприятия в процессе анализа литературного произведения. Но применение их не всегда создает в сознании учеников проблемную ситуацию. Проблемное преподавание лишь один из путей активизации учебного процесса. Чтобы уловить его своеобразие, попытаемся выделить это явление из общего потока [5, с. 17].

Изучая в IX классе творчество Чехова, можно, например, поручить ученикам найти рассказы, в которых выражен протест писателя против рабства и произвола. Ученики самостоятельно выбирают рассказы «Хамелеон», «Маска», «Унтер Пришибеев», готовят их пересказ, выразительное чтение наиболее ярких эпизодов. Такая работа активизирует учебный процесс, требует самостоятельных усилий, но, в сущности, это репродуктивная деятельность. Она необходима как такой элемент учебного процесса, когда происходит накопление знаний, воспроизведение фактов. При этом происходит, разумеется, и осмысление материала. Однако это осмысление носит стихийный характер, не программируется заданием учителя, во многом зависит от усилий и уровня развития знаний ученика. Другое дело, когда мы предлагаем классу, назвав те же рассказы, подумать над вопросом: почему Чехов часто объединяет в одном лице грубый произвол и рабскую приниженность? Чтобы ответить на этот проблемный вопрос, ученики должны не только воспроизвести материал, но и обнаружить самые существенные связи в нем. Здесь уровень осмысления и его характер определены требованием учителя. Для этого необходим серьезный сдвиг в постижении Чехова и собственном развитии. Ученики не могут выполнить задание, минуя широкое и новое для них обобщение. Вывод, к которому приходят ученики, анализируя рассказы Чехова, примерно таков: рабство и деспотизм одинаково ненавистны Чехову. Рабство, по мнению писателя, не только следствие деспотизма — оно порождает произвол. Эти явления органически связаны друг с другом. Чтобы показать эту зависимость, Чехов рисует портреты людей, в которых рабство и деспотизм неразделимы. Даже само название рассказа — «Унтер Пришибеев» — обнаруживает эту мысль. Справедливость этого вывода, верность разрешения проблемной ситуации может быть испытана следующим проблемным вопросом: почему Чехов изменил сюжет рассказа «Толстый и тонкий»? Сравнение двух вариантов подчеркивает, что, с точки зрения Чехова, привычка быть рабом так укоренилась в обывателе, что он унижается даже тогда, когда обстоятельства его к этому не принуждают. Таким образом, проблемное обучение, опираясь на репродуктивную деятельность, требует от учащихся непрерывного развития [5, с. 21].

Новизной и недостаточной разработанностью принципов проблемного обучения отчасти объясняются те сомнения и возражения, которые появились у части методистов и учителей в связи с широким вхождением проблемности в школу. Нужна ли проблемность в каждом звене учебного процесса? Не приведут ли поисковые задания, выполнение которых требует значительных затрат времени, к снижению объема информации? Не отменяет ли проблемное преподавание активной роли учителя? Эти и другие опасения, пожалуй, не помешали, а способствовали разработке теории проблемного обучения. Они требовали уточнения позиции, веских аргументов, проверки гипотез на опыте.

Одним из сложных аспектов проблемного обучения оказался вопрос о соотношении поисковой и репродуктивной деятельности. Может ли проблемная организация материала быть монопольной в учебном процессе? Нужны ли уроки, занятия, в которых просто сообщается ученикам определенный материал?

Проблемное преподавание нисколько не уменьшает роли знаний в процессе обучения. Напротив, «сущность развивающего обучения, — как справедливо пишет действительный член АПН СССР Г. С. Костюк, — состоит в том, чтобы каждый брал, добывал на уроках максимум знаний». Однако цель обучения не может быть сведена к тому, чтобы научить детей запоминать факты. Необходимо развить способность осмыслять их, постепенно формировать способности самостоятельно приобретать знания, способности самообучаться [5, с. 22].

Во многих работах по проблемному обучению цель проблемного обучения формулируется как «открытие нового способа действий», «умение находить новые пути решения».

В этих утверждениях нет и оттенка прагматизма. Для советской педагогики характерно рассмотрение знаний и умений в их органическом единстве, в неразрывности. Знания — фундамент развития, но, обладая самостоятельной ценностью, знания в процессе обучения оказываются и материалом и стимулом для развития способностей ученика. «Усвоение знаний, — пишет действительный член АПН СССР А. Смирнов, — зависит от тех действий, которые должны выполняться учениками в процессе овладения соответствующим содержанием».

В последнее время в дидактике становится все более заметным стремление не только утверждать необходимость соединения в учебном процессе репродуктивной и поисковой деятельности, но и наметить условия их применения, оптимальные границы их существования. Проблемным способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-следственные связи и зависимости. Материал описательного, иллюстративного характера эффективнее изучать репродуктивным путем.

Разумеется, во всяком материале можно выявить причинно-следственные связи. Но порой эти связи недоступны для учеников, не могут быть ими самостоятельно выявлены. Когда в VIII классе перед учениками ставится дилемма, дискутируемая в науке: кто Радищев — революционер или просветитель? — дети оказываются беспомощны. Проблемная ситуация ставит перед ними непосильную задачу и не усиливает, а гасит интерес к учению. В самом деле, для того чтобы обоснованно ответить на этот вопрос, необходимо представлять себе в полном объеме и творческую и общественную деятельность Радищева, знать наследие просветителей и «принципы 89-го года», составляющие духовную основу Великой французской революции. Восьмиклассники не в силах еще овладеть этим сложным материалом [5, с. 23].

В этих случаях учителю приходится прибегать к репродуктивному пути или использовать проблемное изложение. Можно, например, разработать проблемные задачи для изучения истории создания романа Толстого «Война и мир» или для характеристики эпохи 80-х годов. В первом случае поставить вопрос: «Чем объяснить, что в одном из первых вариантов роман назывался „Все хорошо, что хорошо кончается“?», во втором случае — «Можно ли эпоху 80-х годов считать лишь оцепенением, сном России?» Но для самостоятельных поисков ответа на эти вопросы ученикам придется потратить так много времени, что пострадают уроки текстуального изучения произведений Толстого и Чехова.

Проблемное обучение не следует понимать как сплошное «самообслуживание» учащихся. Слово учителя сохраняет и при проблемном обучении свое значение на уроке литературы. К репродуктивным видам деятельности, которые создают основу для проблемного обучения, относится и работа с учебником, реферирование литературно-критических статей, изложение научно-популярных и исследовательских книг. Разумеется, и в этих видах работы возможны проблемные задания. Однако в целом и по преимуществу здесь преобладает репродуктивная деятельность.

В методике преподавания литературы, очень живо откликнувшейся на идею проблемного обучения, до сих пор нет единства мнений по вопросам проблемного обучения. Потребность в проблемном обучении преподаватели литературы чувствуют особенно остро. Слишком часто литературный разбор в школе обречен на неудачу лишь потому, что ученики не понимают, зачем нужен анализ. Литературный анализ становится в глазах учеников самоцельной, неоправданной операцией. «Потребность определяет интеллектуальную активность», без которой невозможно ни учение, ни общение с искусством. Проблемное преподавание возбуждает интерес к литературе, проявляет в учениках потребность в анализе. Поэтому тяготение к проблемному обучению среди словесников становится все сильнее [5, с. 23].

С другой стороны, литература менее всего укладывается в жесткие рамки строгой системы понятий. Здесь труднее всего определить минимум знаний, которые должны быть сообщены ученикам для освоения произведений искусства. Сколько времени, эстетического и жизненного опыта необходимо ученикам, чтобы понять «Войну и мир» Толстого или лермонтовского «Героя нашего времени», комедию Чехова «Вишневый сад» или пушкинское «Вновь я посетил»? Один урок, две недели или вся жизнь — какова протяженность познания живого, многогранного произведения искусства? Прочтение книги не тождественно ее усвоению. Познание литературного произведения — процесс наиболее индивидуальный в сравнении с постижением других школьных предметов. Освоение литературы читателем во многих отношениях столь же индивидуально, как и литературное творчество.

Невозможность уподобления литературы другим областям знания и рождает разноречивость суждений о проблемном обучении и методике преподавания этого предмета.

Одни методисты считают, что путь к проблемному разбору лежит через дискуссионность. Другие полагают, что проблемный анализ близок тематическому и обнаруживает «сквозные линии» произведения. Третьи настаивают на выделении в проблемном анализе литературоведческих понятий. Четвертые, говоря о проблемном изучении, акцентируют внимание на самостоятельных усилиях учеников в процессе литературного разбора, давая систему заданий творческого, исследовательского типа.

По мнению В. Г. Маранцмана, что в проблемном обучении находят себе место и дискуссионность, и развитие творческих способностей ученика, и углубленное внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера. Однако это лишь элементы проблемного обучения, связанные с более общими его принципами, которые Н. И. Кудряшев справедливо определил как «активное усвоение знаний в связи с развитием творческих способностей учащихся"6. На первом этапе интереса методики к проблемному обучению преимущественное внимание отдавалось содержанию занятий по литературе. Проблемное изучение понималось как выделение нравственных, эстетических, философских и политических вопросов в литературном разборе, концентрация литературного материала вокруг проблем, существенных для развития мировоззрения ученика [5,с. 25].

В работах многих методистов поставлены важнейшие для формирования личности идеологические и нравственные вопросы, которые раскрываются в процессе проблемного изучения курса литературы: труд и творчество, личность и общество, счастье и долг, красота и добро, природа и человек, искусство и жизнь и т. д. Намечается и постепенное усложнение этих понятий при изучении литературного курса, углубление социального, исторического их наполнения.

Концентрация литературного материала каждой темы вокруг идейных, нравственных и эстетических вопросов, волнующих учеников, возможна и при репродуктивном методе. Однако наиболее аффективное освоение этих проблем происходит в условиях проблемной ситуации. Содержание учебного занятия небезразлично к способам, с помощью которых оно реализуется.

Проблемное изучение должно рассматриваться не только с точки зрения содержания учебного предмета, но и с учетом специфики организации учебного процесса в целом, урока в частности.

Выделение идеологических, нравственных, эстетических проблем при изучении литературы всегда было способом педагогического влияния словесника на учеников. Еще В. Я. Стоюнин в книге «О преподавании русской литературы» делал центром литературного разбора определенную нравственную или эстетическую мысль. Сравнивая «Песнь о вещем Олеге» Пушкина с рассказами Нестора, Стоюнин приводит учеников к выводу, что в намерениях поэта было сказать: «Судьба не изменяет своих определений, какие бы меры ни взял человек». Для современного учителя такое содержание нравственной задачи разбора окажется неприемлемым. Вслед за М. А. Рыбниковой 3.Я. Рез стремится открыть балладу Пушкина как столкновение «могущества» князя и «вдохновенности» волхва, показать «внутреннее достоинство, независимость, неподкупность» как «самые дорогие для Пушкина качества человеческой личности» [9, с. 82]. От отвлеченно нравственного истолкования текста, характерного для дореволюционной методики, современная школа перешла к конкретно-историческому освещению проблемы.

Течение времени, развитие науки могут изменить педагогическую цель анализа, идеологическое содержание разбора, но сам принцип выдвижения центральной проблемы в школьном изучении художественного произведения остается неизменным. Однако выдвижение проблем не является привилегией проблемного обучения. Определяющими его признаками оказывается не только характер вопросов, выдвинутых в центр разбора, но и пути постижения знаний учеником. Проблемное обучение включает в себя не только педагогические цели школьной работы, но и своеобразные средства их осуществления. С этих позиций В. Г. Маранцман рассматривает формы проблемного изучения литературы, которые, как и формы искусства, безусловно и всегда содержательны.

В законченном виде проблемное обучение как структура учебного процесса представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни. И единство уроков внутри каждой темы, и последовательную связь различных тем курса литературы найти не просто. Между тем непрерывность процесса познания — одно из коренных качеств проблемного обучения [5, с. 26].

Классификация проблемных ситуаций в дидактике обычно происходит в зависимости от их места в процессе освоения темы. «В процессе обучения, — пишет А. М. Матюшкин, — проблемная ситуация выполняет тройную функцию: 1) выступает в качестве начального звена процесса усвоения, 2) обеспечивает основные условия процесса усвоения, 3) выступает в качестве основного средства контроля за процессом усвоения в качестве средства выявления уровня развития и результатов обучения и тренировки» [5, с. 26].

Классификация проблемных ситуаций может быть проведена по разным основаниям. Объем материала, который должен находиться в поле зрения ученика для разрешения проблемной ситуации, может стать основой классификации одного типа. Проблемная ситуация в рамках эпизода художественного произведения, проблемная ситуация, построенная на соотнесении эпизода со всей композицией, на включении произведения в картину общей эволюции творчества писателя, проблемная ситуация, раскрывающая связь писателя и эпохи, литературного процесса в целом, проблемная ситуация, построенная на соотнесении явлений отечественного искусства с мировым литературным движением, — таковы, на наш взгляд, основные ступени усложнения проблемных ситуаций, классифицированных по объему материала. Такую классификацию создать сравнительно не сложно, так как она основана на принципах, уже разработанных во многом литературоведением.

Значительно большие трудности вызывает классификация проблемных ситуаций, основанная на возрастающей сложности творческой деятельности ученика. Процесс художественного восприятия и осмысления литературных явлений еще недостаточно тщательно исследован психологами и педагогами. Поэтому методика испытывает серьезные затруднения, когда приходится проводить разграничение проблемных ситуаций по сложности творческой операции, необходимой для их разрешения. Такая классификация проблемных ситуаций необходима, потому что проблемное обучение может строиться лишь на основе учета возможностей учеников, их восприятия.

Опора проблемного изучения на восприятие объясняется тем, что «при воспитании творческих способностей к ученику требуется индивидуальный подход». Когда речь идет об изучении искусства, о воспитании средствами литературы, познавательная задача в особенно значительной степени по сравнению с другими предметами должна быть связана с личностью ученика, потребностями его развития. Такая постановка вопроса никоим образом не отменяет задач научного образования и роли учителя в этом процессе.

Учет ученического восприятия в процессе проблемного обучения теоретически не вызывает никаких сомнений, но реально оказывается труднодостижимым. И это подводит нас к еще одному из существенных вопросов проблемного обучения — об уровне проблемных ситуаций, который во многом определяет возможную их классификацию.

Когда речь идет об уроках литературы, очевидно, что уровень проблемных ситуаций должен определяться этапами литературного развития учащихся, возрастными особенностями читательского восприятия.

В процессе данного исследования были проанализированы некоторые концепции В. Г. Маранцмана, а именно концепция литературного развития учащихся, концпеция литературных способностей, концепция проблемного изучения литературы в школе.

Большой вклад внес В. Г. Мранцман в разработку теории литературного развития и литературных способностей учащихся.

Важными критериями литературного развития, по мнению исследователя, являются: начитанность учащегося, направленность его читательских интересов, активность, любовь к чтению, постоянство потребности в книге; умение выделить в тексте нравственно-идеологические проблемы и определить социально-нравственную позицию автора произведения; объем историкои теоретико-литературных знаний и способность применять их в анализе художественного текста и проч.

Среди литературных способностей исследователь выделяет: способность выразить в слове чувство, представление, мысль, способность образной конкретизации слова, эмоциональная чуткость к слову, интонации и стилям речи, целостное отношение к литературному произведению, улавливание связей между частями текста, различение индивидуальных художественных систем и исторически несходных стилей.

Стимулирование литературных способностей происходит при анализе текста, при изучении теоретикои историко-литературных понятий, в процессе внеклассного чтения, в ходе специальной работы.

В.Г. Маранцман разрабатывает теорию проблемного изучения литературы. В методике преподавания литературы до сих пор нет единства мнений по вопросам проблемного обучения.

В законченном виде проблемное обучение как структура учебного процесса представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни.

Уровень и характер проблемной ситуации определяется педагогическими целями обучения и прямо зависит от литературного развития учащихся.