Теоретическое обоснование отклоняющегося поведения детей младшего школьного возраста

Психологические особенности личности и деятельности младшего школьника

Поступление ребенка в школу приводит к возникновению новых социально-психологических особенностей.

Младший школьный возраст (7−8 лет) приходится на один из кризисных периодов детства. В этот период происходит становление эмоциональной сферы ребенка, формируется его воля, потребности, мотивы, деятельность, закрепляются основные способы реагирования на воздействие окружающей среды. Наиболее существенной чертой кризиса 7-лет можно назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка [15,29].

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится симптом «потери непосредственности» (Л.С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент — ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это — внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям.

В младшем школьном возрасте происходит смена ведущей деятельности, с игровой на учебную, появляются новые требования и обязанности, адаптация может длиться от 3 месяцев до 1,5 лет [12,23].

При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков.

Как указывала Л. И. Божович, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнут, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его участие в повседневной жизни окружающих людей.

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными делами.

Одна из генеральных потребностей детства — стать взрослым — у младшего школьника принимает вид стремления быть хорошим учеником, получить признание окружающих именно в этом качестве.

Удовлетворить потребность быть хорошим учеником ребенок может только в учебной деятельности, но эта деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, психики, личности. Она, как отмечает Л. Ф. Обухова, поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, понимания того, «чем я был и чем стал». Вот почему учебная деятельность становится в этот период жизни ведущей. Но, к сожалению, она не всегда «ведет» ребенка к совершенствованию.

Учебная деятельность зачастую сводится лишь к рутинному овладению школьными умениями и навыками; она не всегда соответствует индивидуальным особенностям и творческим возможностям младшего школьника. Часто ребенок не чувствует себя хорошим учеником, т. к. не удовлетворяет свою генеральную потребность. Эта ситуация в любом случае негативно отражается на процессе развития ребенка в целом: и тогда, когда его низкая самооценка своих учебных успехов адекватна; и тогда, когда она неадекватна. (Например, ребенок справляется с освоением учебной деятельности, но, естественно, иногда допускает ошибки и промахи: ведь он только начал ею овладевать. Однако притязания и ожидания его родителей чрезвычайно высоки, и потому школьные успехи их ребенка кажутся им недостаточными. Вслед за родителями и сам ребенок начинает недооценивать себя как недостаточно успешного ученика.) В таких ситуациях возможны различные отклонения от нормального пути развития ребенка [12,16].

Младший школьник начинает вытеснять учебную деятельность на периферию своей жизни, отчуждается от всех требований, которые предъявляются к школьнику, теряет свойственные возрасту оптимизм и доверие к учителю, родителям. В результате преобладающими в развитии ребенка могут оказаться потери, а не обретения.

В структуре деятельности младшего школьника важное место продолжает занимать игра, развивающее значение которой все еще велико. В частности, она позволяет сделать скрытый смысл изучаемого в школе ясным, наполняет учебную деятельность чувствами. И она подчиняется учебной деятельности: на игру отводится все меньше времени, содержание игр зависит от школьной жизни, партнерами по игре становятся однокашники, она все чаще происходит в воображении, во внутреннем плане.

Развивающиеся познавательные интересы делают ребенка способным не только отмечать тот или иной факт, но и проникать в сущность некоторых явлений, вскрывать их причины.

Учебные интересы часто существуют параллельно с познавательными, и они достаточно динамичны. В первом классе ребенка интересует сам процесс учебы, одобрение взрослыми его учебной деятельности, школьная отметка; во втором — содержание и результат учебной деятельности; в третьем и четвертом — возможность проявить самостоятельность и творчество в ходе учебы.

Высокая эмоциональность, недостаточная способность к длительным волевым усилиям обусловливают преобладание интереса к небольшим, близким, конкретным по результату делам, которые дети хорошо себе представляют от замысла до завершения.

Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого [16,34].

С одной стороны, он все еще стремится оставаться ребенком, т. е. человеком, не имеющим обременительных обязанностей, живущим в свое удовольствие (гедонистом), опекаемым, ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых, не несущим серьезной ответственности за свои действия и т. д.

С другой стороны, ему крайне важно стать школьником, т. е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания, и пр. Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу. Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних условий жизни ребенка:

• * потребность растущего организма в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни, буквально не двигаться на уроке, при выполнении домашних заданий и даже на перемене;
• * тяга к игре противоречит необходимости отказываться от нее в пользу учебной деятельности;
• * общительность должна сочетаться с необходимостью дисциплинированного поведения на уроке, где нельзя разговаривать и следует работать самостоятельно;
• * монотонность школьной жизни, недостаточность ярких, красочных событий в ней, акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события;
• * противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием делового, функционального общения с одним из самых значимых взрослых — с учителем;
• * всеядность интересов мешает концентрации на усвоении школьной программы;
• * стремление хорошо учиться, которому мешает потребность быть свободным и пр.

Столкновение названных противоречий создает определенное, иногда достаточно сильное напряжение. Оно может как провоцировать конфликтное поведение младшего школьника, так и стимулировать развитие его психики. Существуют и внутренние противоречия, не связанные напрямую с изменением образа жизни ребенка. Например, дети в этом возрасте демонстрируют высокую креативность в игре, познании, художественной деятельности. И в то же время они отзывчивы, привержены к стереотипным формам организации жизнедеятельности, требуют от взрослых привычного поведения [15,45].

Младший школьник чрезвычайно активен, что проявляется и в его неуемной любознательности, и в готовности вступить в контакт с любым человеком, и даже в ябедничестве. Но при этом он не тяготится быть механическим исполнителем чьих-то не всегда ему понятных замыслов. Большинство детей обладает относительно высоким уровнем общего развития, а школьная зрелость, готовность к школе при этом недостаточны; словарный запас довольно богат, но к овладению письмом ребенок не готов, поскольку его произношение часто бывает нечетким и неправильным, а мелкая моторика развита недостаточно.

Игровая деятельность по-прежнему привлекательна, приучила детей к относительно демократичным взаимоотношениям с партнерами, но они принимают и даже поддерживают авторитарный стиль взрослого [15,57].

Младшие школьники высоко ценят людей, уважающих других, способных поделиться чем-то, помочь, поддержать в трудную минуту, но быть такими им самим трудно. Чаще всего в жизни они неосознанные эгоисты, у которых недостаточно развито чувство уважения, ответственности и долга перед товарищами, родителями.

Дети младшего школьного возраста характеризуются особыми отношениями «к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ „Я“) и с собой (чем человек является для себя)» (А. В. Мудрик).

Картина мира у большинства младших школьников яркая, включающая реальное воображаемое бытие, насыщенная радужными красками и радостными эмоциями, но упрощенная, плоская, не объемная. В начале данного периода своего развития ребенок не воспринимает мир отдельно от себя; он слит с семьей, страной, народом, природой. К концу рассматриваемого возраста и эта синкретичность, и органичный оптимизм изживаются.

Мир является перед ребенком как бесконечное многогранное, защищенное взрослыми пространство для игр и дружбы, познания и взаимодействия с природой. Следовательно, его отношение с миром комфортное. В то же время оно становится более сложным. Так, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте — это не чисто дружеские и не игровые отношения, какими они были до школы. Они возникают в учебной деятельности или по ее поводу, опосредуются ею и учителем, который воплощает все, что стоит за словом «школа», в руках у которого мощнейший инструмент воздействия на каждого школьника — отметка.

Отношения с учителем в первую очередь определяют благополучие или неблагополучие младшего школьника. Это становится наиболее очевидным в случае конфликта, напряженных отношений между ними. Зачастую при этом у школьника тормозятся все психические процессы, прежде всего развитие интеллекта. Ребенок начинает производить впечатление умственно отсталого, имеющего задержки в психическом развитии. В то же время дружелюбие, поддержка учителя придает силы и мощно движет вперед развитие даже не очень готового к школе ребенка. Одобряемое или не одобряемое учителем поведение, плохие или хорошие отметки, выставленные им, начинают конструировать отношения ребенка не только со сверстниками, но и с большинством взрослых (Ш. А. Амоноашвили, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина и др.) [12,43].

Младший школьный возраст — это период, когда ребенок совершает принципиально важный шаг в процессе выделения себя из мира близких взрослых. Это происходит в связи с появлением в жизни ребенка нового влиятельного взрослого — учителя. Учитель — носитель той социальной роли, с которой ребенок до школы не сталкивается: транслятора общечеловеческих знаний, представителя государства, общества [16,28].

Унификация жизни ребенка в школе и дома, минимальное внимание взрослых к его индивидуальным особенностям, определенная дистанция между учителем и учениками на уроке, некоторая напряженность и ослабление эмоциональной стороны отношений с самыми близкими людьми, постоянное оценивание взрослыми результатов труда ребенка (несовпадающее, особенно поначалу, с его собственным представлением об этом) — все это и многое другое приводит к появлению соединительного пока еще союза «и» между взрослыми и детьми.

Образ «Я» младшего школьника гармоничен, но при этом односторонен. Гармоническое отношение к себе проявляется в том, что наличное, желаемое, представляемое другими «Я» в этом возрасте совпадают. Объективным основанием для этого служит непротиворечивое состояние организма ребенка в данный период. Субъективным — его представление о себе как ученике. Поскольку учение — это ядро, основной смысл его жизни в данный период, постольку представления о себе зависят от качества этого ядра. В результате гармоничность образа «Я» не обязательно означает позитивное отношение конкретного ребенка к себе. Тот младший школьник, кто видит себя хорошим учеником, добился желаемого и поэтому искренне считает себя вообще достойным человеком: хорошим другом, сыном (дочерью), привлекательным для всех одноклассником и т. д. Тот же ученик, кто недоволен своими учебными успехами, негативно оценивает все стороны своей личности. Но недовольны своими учебными успехами бывают чаще всего хорошие ученики, а слабоуспевающие дети часто неадекватно высоко оценивают свое учение. Таким образом, своеобразная гармоничность образа «Я» младшего школьника парадоксальна и тревожна. Нельзя не отметить также обедненность этого образа: он сводится к характеристике учебных успехов и поведения ребенка в школе; за пределами остаются многие реальные достоинства и недостатки, возможности и интересы конкретного ребенка [12,66].

Отношение младшего школьника к себе можно назвать уважительным, так как он принят в мир взрослых, занят трудным и вызывающим уважение окружающих делом, соблюдает школьную дисциплину, что тоже нелегко; ему свойственны высокие нравственные качества (честность, доброта, щедрость и пр.), он верный друг не только людей, но и животных, природы в целом, надежный помощник взрослых и т. д. Понятно, что мы имеем дело с идеализацией своего образа школьником, что является основанием для завышенной самооценки ребенка. Но понятно и другое: завышенная самооценка — хорошая база для продуктивного существования и условие полноценного развития ребенка.

Исследователи со времен Ж. Пиаже отмечают такую интересную социально-психологическую особенность этого возраста, как динамичность нравственных представлений. Они меняются от нравственного максимализма (когда ребенок имеет твердые, излишне категоричные представления о добре, зле, справедливости, убежден в их незыблемости и неизменности) к нравственному релятивизму (когда ребенок понимает относительность своих нравственных представлений, признает право каждого на свою точку зрения). Отметим, что симпатии ребенка редко принадлежат отрицательному герою, реальному или вымышленному. Гораздо чаще он симпатизирует тому, кто обижен, кто спасает других, попадает в трудные ситуации, переживает опасные приключения и т. д. Причем чем старше ребенок, тем меньше его нравственные представления зависят только от поведения и внушения взрослых. Сверстники тоже активно помогают друг другу в толковании и оценке нравственных правил и ценностей, утверждаемых взрослыми.

Таким образом, младший школьный возраст в силу определенных психологических особенностей — сложный и довольно ответственный период становления личности.