Развитие фонематической дифференциации у детей старшего дошкольного возраста с дислалией

" Процедура. Детям предлагаются картинки-образы или игрушки, каждой из них присваивается определенное звучание (например: корова — мычит м м-м, тигр — рычит р рр, пчела — жужжит ж ж ж). Логопед длительно (в усложненном варианте — кратко) произносит какой-либо звук и предлагает детям определить, кто это был, поднимая при этом соответствующую картинку.

Речевой материал: корова, тигр, волк, пчела, комар, коза и др.

Инструкция: Я буду длительно произносить звук. Вы определите, кому он принадлежит, а я покажу картинку.

2. Игра"Какой звук лишний?". Процедура. Логопед называет детям звуки а, у и просит запомнить их. Затем логопед называет ряд звуков, включающий наряду с вышеуказанными и другие гласные: э, ы, и, о. Детям предлагается поднимать флажок только на тех звуках, которые были предложены к запоминанию. Аналогично игра проводится с согласными звуками (далекими и близкими по акустическим характеристикам).

Речевой материал: а, у; э, ы, и, о и др.

Инструкция: я произнесу звуки, вы их должны запомнить. Потом я произнесу другие звуки, вы должны будете поднять флажок, если услышите звук, которые первоначально запоминали.

3. Упражнение на дифференциацию звуков, не смешиваемых в произношении. Процедура. Логопед называет слова-квазиомонимы, а ребенок в это время должен показывать их изображение на картинке.

Речевой материал: почка-бочка; мошка-ножка; банка-банька; мышка-мишка; корка-горка и др.

Инструкция: Я буду называть похожие слова, вы должны их показать на картинке.

4. Упражнение на дифференциацию звуков, смешиваемых в произношении.

Процедура. Логопед называет слова-квазиомонимы, а ребенок в это время должен показывать их изображение на картинке.

Речевой материал: рак-лак; гроза-глаза; угорь-уголь; суп-зуб; коса-коза; лиса-лица; кочка-кошка; миска-мишка; речка-редька.

Инструкция: Я буду называть похожие слова, вы должны их показать на картинке.

5. Игра «Различай и повторяй». Процедура. Логопед предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком.

Речевой материал может быть подобран по-разному, с учетом цели задания — выделение гласных звуков, согласных (твердых—мягких, звонких — глухих, свистящих—шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и т. д.), звуков в слогах с одинаковыми и разными гласными, звуков в словах-квазиомонимах и т. д.

Инструкция: «Повторяй за мной только звук с» — предлагаемый звукоряд: з, с, ш, с и т. д.

«Повторяй за мной только слоги со звуком с» — предлагаемые слоги: ас, шу, су, за, сы, ша и т. д.

«Повторяй за мной только слова со звуком с» — предлагаемые слова: сом, шапка, сумка, коса, заря, кусок и т. д.

6. Игра «Озорные звуки». Процедура. Логопед читает детям двустишие и предлагает определить, какие звуки «озорничают», и сказать слово правильно.

Речевой материал:

Тащит мышонок в норку Огромную хлебную горку (корку).

Русская красавица Своей козою (косою) славится.

На глазах у детворы Крысу (крышу) красят маляры.

Закричал охотник: «Ой! Двери (звери) гонятся за мной!».

Я рубашку сшила шишке (мишке), Я сошью ему штанишки.

Лежит лентяй на раскладушке, Грызет, похрустывая пушки (сушки).

Тает снег. Течет ручей. На ветвях полно врачей (грачей).

Белокрылые хозяйки, Над волной летают сайки (чайки).

Инструкция: Я прочитаю вам двустишия. Слушайте внимательно и назовите слово, которое «озорничает», произнесено неправильно.

В дальнейшем детей учат различать правильно и дефектно произнесенный звук в своей и чужой речи, для этого используется целый ряд игр и упражнений:

1. Игра «Недовольный Саша». Процедура. Детям предлагается прослушать ряд слогов (слов или отдельную фразу). В случае, если они услышат неправильное произношение звуков — поднимают картинку с изображением недовольного Саши.

Речевой материал: сушить, сушка, сапка, троллейбус, снековик, сыска, стройка, мусорчик, лезать, шкаблить.

Инструкция: Я буду вам называть слова, если услышите неверно произнесенный звук — поднимите картинку с изображением недовольного Саши.

2. Игра «Как правильно сказать?». Процедура. Логопед имитирует искаженное и нормальное произнесение звука в слоге (слове) и предлагает детям сравнить два вида произношения и воспроизвести правильный.

Речевой материал: зуб-жуб, лампа-рампа, табурет — табулет, шоколад — шохорад, заострить — саострить, цапля-чапля-сапля, мышиный — мызиный, красный-касный.

Инструкция: Буду называть слова, в которых все звуки произнесены правильно и неправильно. Сравните произнесенные слова. Назовите правильный вариант.

3. Игра «Будь внимателен». Процедура. Перед ребенком раскладывают картинки (банан, альбом, клетка) и предлагают внимательно слушать логопеда: если логопед правильно называет картинку — ребенок поднимает зеленый флажок, неправильно — красный.

Речевой материал:

Баман, паман, банан, банам, ваван, даван, баван, ванан и т. д.

Аньбом, айбом, альмом, альбом, аньбом, авьбом, альпом, альном, аблем и т. д.

Клетка, къетка, клетта, тлетка, квекта, тлекта, кветка и т. д.

Инструкция: Рассмотри картинки. Я буду называть слова. Если я правильно назвала слово, которое изображено на картинке, подними зеленый флажок. Если слово произнесла неверно — подними красный флажок.

Таким образом, развитие фонематического восприятия осуществляется поэтапно с постепенным усложнением речевого материала.

2.

3. Оценка результативности применения Программы совместной деятельности учителя-логопеда и воспитателя по развитию фонематической дифференциации у детей 5,5−6 лет с дислалией.

После проведенной работы дошкольники с дислалией повторно были обследованы. Результаты представлены далее (см. Таблица 4).

Таблица 4.

Анализ результатов исследования фонематической дифференциации у дошкольников ЭГ на контрольном этапе исследования ФИ ребенка I серия II серия III серия Итого, А Б В, А Б В, А Б В Г Александр Ф. 3 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2,8 Александр Б. 3 4 3 3 3 2 3 2 3 3 2,9 Валентина Ш. 3 4 3 4 3 3 4 3 2 2 3,1 Виктория З. 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 3,2 Дмитрий Б. 4 4 4 4 4 3 4 2 2 3 3,4 Евгений Ц. 4 4 4 4 3 3 4 3 3 3 3,5 Максим Б.

3 3 4 3 3 2 4 3 3 3 3,1 Михаил Д. 3 4 4 3 3 3 4 3 3 4 3,4 Степан К. 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2,6 Татьяна В. 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2,6 Итого 3,2 3,6 3,5 3,3 3,2 2,7 3,6 2,5 2,6 2,8.

Все дошкольники справились с заданиями в той или иной степени.

Несмотря на проводимую работу по коррекции фонематической дифференциации, уровень развития находится не на должном уровне. Вместе с тем произошли количественные и качественные изменения при выполнении заданий.

Сравним средний балл выполнения заданий дошкольниками с дислалией до и после коррекционной работы (см. Рисунок 6).

Рисунок 6. Среднее значение, полученными дошкольниками ЭГ до и после коррекционной работы (в баллах) Как видно на рисунке, произошли изменения в развитии фонематической дифференциации. У некоторых дошкольников произошли значительные изменения, у некоторых — не очень. Значительные изменения в развитии фонематической дифференциации произошли у дошкольников с дислалией. Разница составила от 0,2 до 0,5 среднего балла.

Воспроизведение оппозиционных слогов с изменением согласной показал, что у дошкольников ЭГ после коррекционной наметились улучшения (см. Рисунок 7).

Рис. 7 — Среднее значение, полученными дошкольниками ЭГ до и после коррекционной работы за выполнение заданий I серии (в баллах).

На рисунке видно, что умение дошкольников ЭГ запоминать и воспроизводить слоговые ряды после коррекционной работы улучшилось. Как и на этапе констатирующего эксперимента, так и на этапе контрольного эксперимента трудности у детей с дислалией были связаны со звуковыми парами, содержащими в основном шипящие и свистящие, например: [са-ша-са]. Дошкольники после коррекционной работы стали лучше воспроизводить слоговые ряды с парными согласными по звонкости-глухости, твердости-мягкости. Дошкольники с дислалией меньше допускали ошибок при воспроизведении и рядов, состоящих из двух слогов. Трудности возникали при повторении слогов с оппозиционными звуками, звуки которых у дошкольников нарушены. Основными ошибками стали замена звука, автоматическое повторение предыдущего слога. Дошкольники с дислалией на констатирующем этапе задания выполнили со средним значением 2,9, на контрольном этапе — 3,2.

При воспроизведении слогов с измененной гласной дошкольники с дислалией достаточно хорошо справились с заданием. Среди дошкольников с нарушением речи только 6 человек при повторении допустили по 1 ошибке. Трудности возникли при произношении слогов с лабиализованными гласными. Все остальные дошкольники правильно произнесли только половину слоговых рядов. Трудности возникли при уподоблении согласного характеристикам гласных звуков, так, слог с гласной «е», повторялся детьми как с классной «э», при произнесении слогов с лабиализованными гласными, согласный произносился отдельно, т. е. между согласным и гласным была небольшая пауза. Средний балл выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе составил — 3,2, на контрольном этапе — 3,6.

При выполнении третьего задания 1 серии дошкольники с дислалией испытывали трудности при воспроизведении последних серий слогов. Дети не смогли быстро повторить слоги, отмечалось повторение предыдущих звуков.

5 дошкольников с дислалией при повторении допустили по 1 ошибке, когда повторяли звуковые ряды с согласной. Как правило они ее опускали или заменяли. Остальные дошкольники правильно повторили только половину звуковых рядов, как правило это ряды из 2 и 3 звуков. Средний балл выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе составил — 3,2, на контрольном этапе — 3,5.

Результаты различения отдельных звуков в звуковых рядах, затем в слогах и словах представлено на следующем рисунке (см. Рисунок 8).

Рисунок 8. Среднее значение, полученными дошкольниками ЭГ до и после коррекционной работы за выполнение заданий II серии (в баллах) Как видно на рисунке, умение дошкольников ЭГ различать отдельные звуки на фоне других звуков, слогов и слов после коррекционной работы улучшилось. 3 дошкольника допустили по 1 ошибке, при которой дети не всегда определяли заданный звук. Например: [с] определили в мягком варианте [с'], звук [ц] определили как [с']. 7 дошкольников правильно выполнили половину заданий. Дошкольник не всегда определяли заданный звук в силу того, что уровень речеслуховой памяти, распределения внимания недостаточно развиты. Трудности возникли при определении звуков, которые у детей нарушены и которые не автоматизированы в речи. Как правило, дошкольники не могли определить оппозиционные звуки по месту и способу образования. Средний балл выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе исследования составил 2,7, на контрольном этапе — 3,3.

Дошкольники с дислалией несколько хуже смогли различить звук на фоне слогов, как и на констатирующем этапе исследования. Среди дошкольников с дислалией только 1 ребенок выполнил задание, но допустил 1 ошибку, при определении аффрикат. Остальные дети выполнили правильно половину заданий. Трудности возникли при определении свистящих, шипящих и звуков и аффрикат. Средний балл выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе исследования составил 2,5 балла, на контрольном этапе — 3,1.

Трудности возникли при определении звука на фоне слова. 6 человек выполнили правильно меньше половины. Трудности возникли при определении оппозиционных звуков, стоящих со стечением согласных или в конце слова. 3 дошкольника правильно выполнили меньше половины задания. Трудности возникли при определении звука в словах, содержащих заданный и позиционный звук, двусложных словах со стечением согласных, с закрытым последним слогом. Снижение показателей по 3 серии заданий свидетельствует о том, что если дошкольники могут относительно правильно определять заданный звук на фоне других звук, то при наличии дополнительных звуков, как-то слоги, слова, происходит нарушение внутренних связей в дифференцировки звуков. Средний балл выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе исследования составил 2,3 балла, на контрольном этапе — 2,6.

Результаты узнавания, различения и сравнения слов представлены далее (см. Рисунок 9).

Рисунок 9. Среднее значение, полученными дошкольниками ЭГ до и после коррекционной работы за выполнение заданий III серии (в баллах).

Как видно на рисунке, произошли незначительные изменения в умении различать, узнавать и сравнивать слово на фоне других слов.

Дошкольники с дислалией достаточно хорошо справились с заданиями данной серии. 6 детей допустили по 1 ошибке: мишка-мышка, кочка-кошка. 4 дошкольника правильно выполнили половину заданий. Как правило, это были слова с парными звуками по твердости-мягкости. Средний балл выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе исследования составил 3,4 балла, на контрольном этапе — 3,6.

При определении звуков, смешиваемых в произношении, дошкольники с дислалией допустили больше ошибок. В данной группе есть дети, которые выполнили половину заданий, трудности возникли при определении оппозиционных звуков по месту и способу образования.

5 дошкольников правильно выполнили половину заданий. Дошкольники путали свистящие и шипящие звуки, свистящие и аффрикаты т. е. те, которые в большинстве неправильно произносят. И 5 дошкольников правильно выполнили меньше половины задания, правильно определив имя девочки Марина и название ягоды-малина. Средний балл выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе исследования составил 2,4 балла, на контрольном этапе — 2,5. Как видим, результаты практически не изменились.

Так же как и на констатирующем этапе исследования, так и на контрольном, не все дошкольники с дислалией смогли услышать неправильно произнесенные слова. 5 дошкольников с дислалией правильно выполнили половину задания, указав на неверно произносимые слова «батон», кукла", «танки». 5 дошкольников правильно указали слова «батон», кукла". В остальных примерах дошкольники допускали по ошибке. При указании на нее, дошкольники не могли ее исправить. Средний балл выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе исследования составил 2,4 балла, на контрольном этапе — 2,5. Как видим, результаты практически не изменились.

Соответственно, трудности у дошкольников возникли и при разложении предметных картинок по заданным условиям. Так, 1 дошкольник при выполнении допустил 1 ошибку, 5 дошкольников правильно выполнили половину задания и 4 дошкольника правильно выполнили меньше половины. Трудности возникли при подборе картинок на свистящие и шипящие звуки, при определении последнего звука в словах. Средний балл выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе исследования составил 2,3 балла, на контрольном этапе — 2,7. Как видим, результаты практически не изменились.

Исходя из полученных результатов, были выделены следующие группы дошкольников ЭГ по уровню развития фонематической дифференциации после коррекционной работы:

Высокий уровень — 1 дошкольник;

Средний уровень — 9 дошкольников;

Низкий уровень — 0.

Более наглядно распределение дошкольников обеих групп в зависимости от уровня развития фонематической дифференциации представлено на следующем рисунке (см. Рисунок 10).

Рисунок 10. Распределение дошкольников ЭГ до и после коррекционной работы по уровню развития фонематического восприятия (в % от общего числа детей ЭГ).

Как видно на рисунке, уровень развития фонематической дифференциации у дошкольников с дислалией после коррекционной работы изменился. В группу с высоким уровнем вошел 1 дошкольник с дислалией, набрав 3,5 балла, что составляет нижнюю границу высокого уровня. 2 дошкольника с дислалаией набрали по 3,4 балла, что составляет верхнюю границу среднего уровня. Качественные изменения в развитии фонематической дифференциации произошли и у других детей. Если на этапе констатирующего исследования эти дети имели низкий уровень, то на контрольном этапе они перешли в группу со средним уровнем развития фонематической дифференциации.

Трудности дошкольники испытывали при определении заданного звука на фоне слогов и слов, не всегда могли правильно узнать неправильно произносимое слово, слово со звуками, смешиваемых в произношении, повторить звуковые ряды, состоящие из 3−4 звуков. В тоже время наблюдалось, что дошкольники воспринимали помощь, старались исправить неправильный ответ, но не всегда это им удавалось. Были дети, которые не изменили уровень развития фонематической дифференциации на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, оставшись на среднем уровне, изменили качество выполнения задания. Так, дошкольники задание выполняли быстрее и правильнее.

Трудности возникли при определении звука на фоне слова, повторении звуковых рядов, стоящих из 3−4 звуков, не всегда могли правильно узнать неправильно произносимое слово, слово со звуками, смешиваемых в произношении.

Вместе с тем, проведенная работа оказала положительное влияние на развитие фонематической дифференциации. Следовательно, необходимо продолжить начатую работу.

Заключение

.

Одним из речевых нарушений является дислалия. Несмотря на достаточно большое количество исследований, связанных с изучением этого речевого нарушения, вопросы исследования фонематической дифференциации остаются актуальными. Нарушения фонематической дифференциации отрицательно сказываются на дальнейшем овладении языком, обучении детей с дислалией. Усилия педагогов направлены на поиск наиболее эффективных способов коррекции фонематической дифференциации.

В нашей работе были рассмотрены особенности фонематической дифференциации дошкольников с дислалией.

В ходе теоретического изучения темы пришли к следующим выводам:

На качественное освоение родного языка и дальнейшее успешное обучение оказывает влияние фонематическая дифференциация. Как правило, к концу дошкольного детства у детей фонематическая дифференциация хорошо сформирована. В силу некоторых причин у некоторых дошкольников фонематическая дифференциация формируется с опозданием или патологически, оказывая влияние в целом на речевое развитие ребенка. Одной из причин является нарушение речи, обусловленное дислалией. При дислалии в большей степени нарушены фонематическая дифференциация и звукопроизношение.

Дошкольники с дислалией затрудняются в определении ритмического рисунка слова, дифференцировании звуков и слов, близких по звучанию, имеющих тонкие артикуляторно-акустические признаки, а также звуков и слов, имеющих более отдаленных артикуляторно-акустические признаки. Следовательно, нарушение фонематической дифференциации зависит от степени проявления дефекта.

Одним из средств развития фонематической дифференциации является дидактическая игра. Использование в учебном процессе игр и разных заданий, создание на занятии игровой ситуации приводит к тому, что дети не заметно для себя и без особого напряжения приобретают определенные знания, умения, навыки, а именно: умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово и т. д. Хорошо развитая фонематическая дифференциация является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте и письма.

С целью подтверждения теоретических выводов было организовано исследование фонематической дифференциации у дошкольников с дислалией. В сравнении с дошкольниками с нормальным речевым развитием. В исследовании принимали участие две группы детей дошкольного возраста: контрольная (дети с нормальным речевым развитием) и экспериментальная (дети с дислалией) группы по 10 человек в каждой.

Методика исследования фонематической дифференциации у дошкольников с дислалией включала традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей. Для нашего исследования использована методика проф. Г. В. Чиркиной.

В ходе констатирующего эксперимента у дошкольников с дислалией была выявлена недостаточная сформированность фонематической дифференциации. Были выделены следующие группы дошкольников в зависимости от уровня развития фонематической дифференциации.

Низкий уровень — дети с выраженным недоразвитием фонематической дифференциации. У этих детей недостаточно сформирована фонематическая дифференциация: дети допускали ошибки при дифференциации акустически и артикуляторно близких звуков, затрудняются в выделении отдельного звука на фоне других звуков, слогов и слов, не могут подобрать предметные картинки со звуками, несмешиваемых в произношении, не могут определить правильное произношение слов. В группу вошли по 40% дошкольников с дислалией.

Средний уровень. Трудности возникли при определении заданного звука на фоне слогов и слов, нахождении картинок со звуками, смешиваемыми в произношении. Наблюдались единичные ошибки в определении неправильно произносимых слов. Дошкольники с нормальным речевым развитием могут сами исправлять ошибки. Дошкольникам с дислалией это не под силу На данном уровне находятся 60% дошкольников с нарушением речи и 20% дошкольника КГ.

Высокий уровень. Вошли дети с достаточно хорошим уровнем развития фонематической дифференциации. Иногда у дошкольников наблюдалось неточное выполнение задания, имеющего повышенную сложность на уровне слова. На данном уровне не оказалось дошкольников ЭГ, среди дошкольников КГ — 80% детей.

Исходя из полученных результатов, была спланирована и проведена коррекционная работа по развитию фонематической дифференциации у дошкольников с дислалией с использованием дидактических игр и упражнений.

Были выделены такие направления логопедической работы: узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз; различение слов, близких по своему звуковому составу; дифференциация слогов, дифференциация фонем, развитие навыков элементарного звукового анализа и синтеза. В тоже время осуществлялась работа по развитию слухового внимания и памяти После коррекционной работы у дошкольников с дислалией было повторно исследована фонематическая дифференциация по тем же методикам, что и в констатирующем эксперименте.

Уровень развития фонематической дифференциации у дошкольников с дислалией после коррекционной работы изменился.

Низкий уровень. На низком уровне после коррекционной работы не оказалось детей с дислалией.

Средний уровень. Фонематическая дифференциация сформирована не в полной мере. Дошкольники испытывали трудности при определении заданного звука на фоне слогов и слов, не всегда могли правильно узнать неправильно произносимое слово, слово со звуками, смешиваемых в произношении, повторить звуковые ряды, состоящие из 3−4 звуков. В тоже время наблюдалось, что дошкольники воспринимали помощь, старались исправить неправильный ответ, но не всегда это им удавалось. На данном уровне находятся 90% дошкольников с дислалией.

Высокий уровень. Данный уровень характеризуется достаточно быстрым и правильным выполнением всех заданий. Дошкольники могут правильно определить заданный звук на фоне других звуков, слогов. Трудности могут возникнуть при нахождении заданного звука на фоне простых фраз, в усложненных условиях: многосложные слова со стечением согласных. На данном уровне находится 10% дошкольников с дислалией.

Таким образом, все дошкольники с нарушением речи показали положительную динамику.

В целом по исследованию трудности дошкольники испытывали при определении заданного звука на фоне слогов и слов, не всегда могли правильно узнать неправильно произносимое слово, слово со звуками, смешиваемых в произношении, повторить звуковые ряды, состоящие из 3−4 звуков. В тоже время наблюдалось, что дошкольники воспринимали помощь, старались исправить неправильный ответ, но не всегда это им удавалось.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что с помощью дидактических игр можно развивать фонематический слух у детей с дислалией. Дидактические игры были направлены на развитие фонематического слуха как на неречевом так и на речевом материале. В процессе игры происходило усложнение речевого материала от отдельных звуков до простых фраз. Дети учились не только воспринимать сходные по месту и способу образования звуки на фоне звуков, слогов, слов, фраз, но и учились слышать собственную речь и речь окружающих, контролировать свое произношение и произношение сверстников.

Следовательно, использование дидактических игр в коррекционно-педагогической работе с детьми с дислалией позволяет повысить ее эффективность Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.

Список литературы

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи — М., 1977.

Бельтюков В.И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми //Дефектология. 1976. — № 5.

Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гордина М. В. Основы общей фонетики. — 1-е изд. — Л., 1983.

Винарская Е. Н. Ранее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. — М., 1987. 157 с Волкова Л. С. Логопедия — М., 1989. — 15 с Гвоздев Н. А. Вопросы изучения детской речи. -.

СПб., 2007. — 472 с Голубева Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. — СПб.: Издательство РГПУ им.

А. И. Герцена: Союз, 2000.

Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезу фонетико-фонематических расстройств//обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1989. с. 67−78.

Дурова Н. В. Формирование фонематического слуха детей. — М., 1996.-23с Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, В. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. М., 1990 — 239 с Журова Л. Е, Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста// Сенсорное воспитание дошкольников.

М., 1963.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 2008. — 290 с.

Леонтьев А. Н. Основы теории речевой деятельности /Под ред.А. Н. Леонтьева. — М., 1973. — 368 с Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста.

СПб: ГРГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2004. — 192 с Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Тр. ЛГПИ им. А.

И. Герцена.-1964. Т.

3. — С .44−52.

Паромонова Л. Г. Логопедия для всех. — М., 2002.

Понятийно-терминологический словарь логопеда // под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997. — 400 с Правдина О. В. Логопедия. — М., 1969.

Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. — М., 1963. — 186 с Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. -Л., 1976.

Соботович Е. Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением//IVнаучн. Сессия по дефектологии, М, 1971. с. 457−456.

Сорочинская Т. В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999. — 20 с Спирова Л. Ф. Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи // Развитие речи в условиях сенсорных дефектов.

М., 1966.

Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия. — М., 2001 — 155 с Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. М., 2002.

Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. — М., 1993.

Филичева Т.Б., Чевелева Н. А. Чиркина К.В. Основы логопедии. — М., 1989. — 103 с Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. — М.: МГОПИ, 1993.

Флёрова Ж.М. — Логопедия. — Ростов н/Дону, 2004. — 320 с Хватцев М. Е., Хрестоматия по логопедии — М., 2009 — 456 с Чевелева Н. А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушением речи //Дефектология. -.

1986. — № 5. С. 69 — 75.

Чиркина Г. В. Методы обследования речи у детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. — М., 2003; с. 5−18.

Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия в раннем детстве. // Известия АПН РФСР.

вып. 13. -1948. С. 101−133.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.

М., 1969.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999 — 360 с Яковлев С. Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Автор. дис. канд. пед н. Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена.

— 1988. — с. 20.

Приложение Приложение 1.

Общие сведения о детях, участвующих в эксперименте.

№ пп Сведения из медицинской карты (педиатрические) Краткая психологическая характеристика 1 Александр Ф. ЛОРN.

Окулист — N.

Невропатолог-левосторонний парез языка, гиперкинезы, движения выполняются не в полном объеме Когнитивные процессы ниже возрастной нормы, коммуникабелен, истощаемость при выполнении заданий 2 Александр Б. ЛОРN.

Окулист — N.

Невропатолог-нарушение мимической мускулатуры, тремор языка при удержании статической позы Когнитивные процессы ниже возрастной нормы, с трудом вступает в контакт. Повышенная истощаемость при выполнении заданий, неуклюжий 3 Валентина Ш. ЛОРN.

Окулист — близорукость Невропатолог-№ Когнитивные процессы ниже возрастной нормы, замкнут, быстро устает, моторно неловок 4 Виктория З.

ЛОРN.

Окулист — дальнозоркость Невропатолог-№.

Когнитивные процессы ниже возрастной нормы, замкнута, быстро устает 5 Дмитрий Б. ЛОРN.

Окулист — N.

Невропатолог-N Когнитивные процессы ниже возрастной нормы, с трудом вступает в контакт 6 Евгений Ц.

ЛОРN.

Окулист — близорукость Невропатолог-N.

Когнитивные процессы ниже возрастной нормы, коммуникабелен.

7 Максим Б. ЛОРN.

Окулист — «+1».

Невропатолог-N Когнитивные процессы ниже возрастной нормы, коммуникабелен 8 Михаил Д. ЛОРN.

Окулист — «.

— 1″.

Невропатолог-N Когнитивные процессы ниже возрастной нормы, замкнут 9 Степан К. ЛОР — N.

Окулист — «+2».

НевропатологN Когнитивные процессы ниже возрастной нормы, коммуникабелен, пользуется авторитетом среди сверстников 10 Татьяна В. ЛОР — N.

Окулист — «+2».

НевропатологN Когнитивные процессы ниже возрастной нормы, с трудом вступает в контакт.