Теоретические аспекты проблемы демократизации образования в современном мире

История демократизации школьного образования в мире

Истоки демократической школы, предполагающей гуманные отношения учителя и ученика, их свободу общения, были заложены еще в эпоху античной демократии — такими мыслителями, как Платон, Аристотель, чьи философские идеи легли в основу образовательных моделей народных школ Древней Греции и Рима.

В период Возрождения обозначились противоречия в подходах к школе: традиционное обучение — классическое образование (точнее, его прообраз) и получение профессии, противостояло свободной модели самообразования; формировался образ открытой школы, направленной на раскрытие возможностей ученика (Ф. Бэкон, М. Монтень).

Концепция свободного воспитания, заложенная еще во времена античности, получила развитие в трудах Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо — именно в период XVII—XVIII вв. оформились общечеловеческие педагогические принципы, основанные на педагогической антропологии, в том числе идея природосообразности образования (воспитания и обучения). Именно в этот исторический период окончательно выявились две противоположные позиции в образовании — авторитаризм и демократические принципы свободы выбора, автономии, самостоятельности [11,106].

Школа в странах Западной Европы и США существовала в ситуациях социальных потрясений (европейские революции, гражданская война в США). На эволюцию школы существенное влияние оказывали события мирового и общеевропейского масштаба, а также социальные процессы в каждой стране. Школа развивалась в условиях поступательного движения экономики, интенсивного роста промышленности, и поэтому создание новой системы образования стало исторически неизбежным. В этом был особенно заинтересован класс промышленной буржуазии, занявшей со второй половины XIX в. ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы.

Темпы и масштабы становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословного образования, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих традиций. Свою роль сыграл социально-политический климат. В Германии решение школьных проблем стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из «горячих точек» государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне [4,75].

В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению уровня общего образования. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему клерикалы пользовались заметным влиянием в школе. Важная часть программы демократизации школы к концу века была оформлена законодательно, но практически эту демократизацию еще предстояло осуществить [7,126].

Получение права на образование было тесно связано с решением вопроса управления школьной системой. Здесь столкнулись две ориентации: с одной стороны, на жесткую централизацию, а с другой — децентрализацию школьной системы. Свою роль сыграли уже сложившиеся традиции.

Педагоги и политики предложили два решения. Во Франции они сходились по преимуществу на необходимости создания централизованной школьной системы, в Англии и США — на целесообразности организации местного самоуправления.

В Германии шла полемика между защитниками централизации и сторонниками автономии школьного дела. Так, В. Гумбольдт настаивал на расширении участия в управлении школой правительственных органов через особые школьные комиссии, которым надлежало следить за выполнением законодательства об образовании. Другие педагоги, напротив, требовали предоставления школе более широкой автономии. Так, И. Г. Фихте предлагал формировать отдельные «педагогические провинции» с большими самостоятельными правами. Идея независимости школы от центральных государственных органов нашла отражение в «плане Сюверена» (1813), предусматривавшего предоставление государственной школе свободы выбора в вопросах внутренней жизни. Реализацию идеи автономии ее сторонники рассматривали как путь освобождения от бюрократизма и произвола центрального правительства. Так, К. Ф. Вандер предлагал создать министерство образования под контролем учительского союза [1,96].

Важной проблемой полемики по школьному вопросу стало введение всеобщего, обязательного образования.

К концу XIX в. сформировались национальные системы образования в Европе, сложились системы управления — как централизованные, ориентированные на государство, так и децентрализованные, ориентированные на школу, на увеличение школьной автономии.

Интерес общества и участие государства определили общее направление этого процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим было расширение участия государства в школьном деле: его управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы.

В Англии школьное законодательство предоставляло большие права и функции местным органам. Собственные статус и администрацию, например, имели школы Лондона. Во Франции управление школой находилось в ведении правительственных органов во главе с министром образования.

В США децентрализованная система школьного управления складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходными.

Постепенно во всех штатах учреждены были школьные комитеты и посты суперинтендантов, координирующих педагогическую политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство школами осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Бюро образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой право контроля за деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники дистриктов взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли школьные программы и планы [5,87].

В конце XIX в. Вильсон Джилль начал пропагандировать так называемую американскую систему самоуправления. Она получила широкое распространение и была введена во многих штатах, а также в Южной Америке, на островах и в измененной форме во многих школах Западной Европы.

Сесилем Редди в 1889 г. в сельской местности Абботсхольм была открыта школа для мальчиков, Основополагающим принципом деятельности школы явилось — самоуправление. Участие детей в решении школьных проблем способствовало их нравственному воспитанию, формированию инициативы, самостоятельности, твердости духа. В каждом классе были свои лидеры — капитан и его заместители.

Ученическое самоуправление проявлялось в существовании «парламента», в котором обсуждались проблемы школьной жизни, проводились еженедельные школьные собрания. По такому же принципу были созданы школы в Клейсморе (открыта А. Девином в 1889 г.), школа имени короля Альфреда (открыта Ч. Райсом в 1898 г.), школа в Хэмстере и ряд других.

Школьное самоуправление в Европе получило особенный характер, сильно отличавшийся от американского типа в силу того, что в Америке существовал республиканский строй, а в Европе по преимуществу господствовала монархия. В начале XX в. в Шотландии образовалось «общество реформы школьной дисциплины», поставившее себе целью введение школьного самоуправления в английских школах. В 1909 г. по инициативе школьного совета было введено школьное самоуправление в большинстве гимназий Рейнской провинции в Германии. Известен опыт внедрения идей самоуправления в образовательных учреждениях Бельгии, Франции.

Сам термин «самоуправление» как педагогическое понятие зародился на стыке XIX и XX веков, что можно связать с реформаторскими педагогическими движениями, возникшими в опыте школ Западной Европы и США. Именно в этот период получают здесь распространение идеи свободного воспитания, в частности, в форме создания детских «парламентских республик» [4,79].

Развитие демократического образования в западных странах в настоящее время претерпевает значительные изменения.

При организации демократического образования остается востребованным и эффективным проблемно-поисковый подход, преимущества которого очевидны: он обеспечивает условия активизации учения, вводит школьников в реальный жизненный контекст, отражает принципы открытого общества.

В школах США избирается президент, ученический совет, проводятся выборные кампании. В школьном парламенте Великобритании есть спикеры, правящая и оппозиционная партии, устраиваются дебаты и т. п. Большое внимание в зарубежны школах уделяют воспитанию качеств лидеров.

Для реализации задач трансляции ценностей и даже формирования особых личностных качеств зарубежными педагогами используются многие внеурочные практики. Это прежде всего участие в работе школьных институтов демократии и участие в решении конкретных социальных проблем региона. В сравнительном исследовании К. Хан подчеркивается, что там, где школы вводят участие школьников в самоуправлении как обязательную и регулярную практику (как в Дании и США), ученики демонстрируют высокий уровень социальной заинтересованности. В Великобритании и Германии школьное самоуправление слабее и слабее политические устремления школьников. Но участие школьников в общественной жизни не ограничивается рамками формального образования. Это молодежные движения, клубы, работа волонтерских организаций и социальных команд [11,132].

Большинство исследователей подчеркивают, что без демократической школы нельзя учить демократии. В рекомендациях Совета Европы отмечается, что «демократии лучше всего учиться в демократической атмосфере» [7, 176].

Таким образом, в последние годы в развитых странах мира прослеживается тенденция демократизации управления образовательными системами.