Технология формирования профессиональной компетентности педагогического коллектива

Реализация требований ФГОС побуждает к смене приоритетов и целей образования, а именно формирование у обучающихся способности применять полученные знания умения к решению профессиональных и личностных задач. В свою очередь, достижение данной цели возможно при условии, что сам педагог обладает данной компетентностью. Авторы статьи показывают, как эффективно организовать внутрифирменное обучение на базе отдельного образовательного учреждения, чтобы повышение квалификации коллектива привело к намеченной цели. Представленная в статье модель повышения квалификации была отмечена премией губернатора Ярославской области.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, внутрифирменное обучение, образовательный стандарт, компетентностный подход, педагогическая технология Реформа образования и переход на новые государственные стандарты изменили требования к образовательным результатам: знания не могут рассматриваться как самоцель, поэтому на смену ЗУНам пришло умение применять полученные знания в изменяющихся условиях, т. е. компетенции. Именно поэтому компетентностный подход является ключевым в реализации новых стандартов [5]. По утверждению некоторых исследователей современный период развития образования характеризуется тем, что традиционная (знаниевая) образовательная парадигма больше не удовлетворяет требованиям, предъявляемым обществом к современному образованию [1]. Поскольку сегодня требуется достижение гарантированного результата, то использование технологического подхода в образовательном процессе выступает как аксиома. Развитие педагогической науки привело к тому, что в сфере профессионального образования появилась новая цель: формировать у обучающихся ключевые (надпредметные, метапредметные) компетенции.

Несмотря на увеличение доли самостоятельной работы обучающихся, предусмотренной ФГОСами, все-таки ведущую роль продолжает играть педагог. Именно поэтому мы полагаем, что без анализа позиции педагога, без оценки уровня педагогической компетентности нельзя вести разговор о становлении будущего профессионала. Вместо простой передачи знаний от учителя к ученику приоритетной целью образования становится развитие способности обучающегося самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, следовательно, соответствующими компетенциями должны обладать и педагогические кадры. Именно поэтому, наряду с задачей формирования компетенций у обучающихся, как рядоположная выступает задача формирования профессиональных компетенций у педагогов.

Система повышения квалификации направлена на то, чтобы любой специалист, работающий в образовании, был сам успешен и показал, научил своих воспитанников быть успешными и востребованными в жизни. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы компетентностей, включающей универсальные, надпредметные, полипрофессиональные умения, навыки и способы их эффективного применения на практике. Опытно-экспериментальная деятельность, в течение нескольких лет реализуемая в профессиональном лицее № 7 (с 29.07.2016 ГПОУ ЯО Ярославский колледж индустрии питания) [2,3], была направлена на решение выше обозначенных задач и доказала свою эффективность. Данная работа нацелена на то, чтобы преподаватель или мастер производственного обучения средствами своего предмета мог создать условия для формирования надпредметных компетенций. В настоящей статье мы представляем результаты опытно-экспериментальной деятельности по формированию профессиональных компетенций у педагогического коллектива.

Совершенствование педагогического процесса в целях формирования компетенций обучающихся может осуществляться по следующим направлениям. Во-первых, необходимо создать условия для переоценки педагогами собственного опыта с позиции формирования ключевых компетенций. Целесообразно побудить преподавателей находить такие элементы сложившейся системы работы, которые стихийно влияют на формирование ключевых компетенций, а затем усиливать это влияние за счет целенаправленного использования. Во-вторых, необходимо выявлять и целенаправленно использовать на уроках педагогические подходы, системы, технологии, созданные вне компетентностного подхода, но позволяющие формировать ключевые образовательные компетенции.

В рамках опытно-экспериментальной деятельности была разработана и апробирована программа повышения квалификации педагогического коллектива ПЛ № 7 «Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе», целью которой выступает формирование профессиональной педагогической компетентности, обеспечивающей выбор эффективных средств организации учебно-воспитательного процесса. Поставленная цель может быть достигнута через решение следующих задач.

• 1. Совершенствование знаний педагогических работников в области научных исследований компетентностного подхода.
• 2. Организация исследовательской деятельности педагогов по разработке и апробации технологического инструментария развития ключевых компетенций учащихся через внедрение развивающих технологий, систем, подходов.
• 3. Выявление, обобщение и распространение положительного педагогического опыта по формированию ключевых компетенций учащихся средствами предмета.

Проектирование процесса повышения профессиональной компетентности педагогического коллектива осуществлялось с опорой на вариативно-технологический подход [7], предполагавший образовательный результат как непосредственную производную деятельности самих педагогов на семинарах и допускающий четыре уровня этого результата (формально-репродуктивный, сущностно-репродуктивный, продуктивный и творческий). При этом моделировалась поисково-исследовательская деятельность педагогов, необходимая для достижения запланированного результата; выбирались адекватные технологии и методы активного обучения взрослых.

Программа «Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе» представляет собой цикл практических семинаров, объединенных единой методической темой, общими психолого-педагогическими принципами, в основе которых лежит единая методологическая основа — компетентностный подход. При этом каждое занятие представляет собой самостоятельный завершенный семинар с четко обозначенными целями, на достижение которых направлена вся практическая работа на занятии. Такой принцип планирования и организации методической работы обеспечивает вариативность и индивидуальный подход в процессе повышения квалификации и совершенствования знаний педагогического коллектива в области реализации компетентностного подхода. Педагог может подключиться к работе семинара на любом из его этапов, выбирая при этом ту творческую группу, деятельность которой отвечает его профессиональным интересам, решаемым педагогическим задачам и особенностям той группы учащихся, с которой в текущем учебном году работает данный педагог.

Конструирование программы семинара согласно выше названным особенностям требует соблюдения единообразия в структуре каждого семинара. Осознавая эту особенность и рассматривая её как внутреннее требование к планированию семинара, мы выбрали следующую структуру проведение обучающих занятий с педагогическим коллективом:

• 1. целемотивационный,
• 2. информационный,
• 3. практический,
• 4. рефлексивный.

Последовательность выбранных этапов работы на семинаре может быть разной в зависимости от тех задач, которые решаются в рамках текущего семинара. Более того, некоторые этапы могут чередоваться несколько раз или циклично повторяться.

Целемотивационный компонент в структуре семинара призван помочь осознанию того, как проблема, обсуждаемая в рамках конкретного занятия, проявляется в педагогической работе каждого участника, насколько актуальна она для достижения образовательного результата, какие конкретные «продукты» будет иметь педагог по окончании данного занятия. Именно поэтому наряду с целями и задачами семинара мы в обязательном порядке формулировали и ожидаемые результаты. По способу организации целемотивационного компонента использовались достаточно разнообразные приемы и средства: работа с нормативными документами, определяющими перспективные направления развития образования; тесты и самооценочные методики, позволяющие увидеть пробелы в знаниях того или иного вопроса, а также практических приемах и методическом инструментарии, постановка проблемных вопросов и создание проблемных ситуаций.

Информационный компонент для каждого занятия содержал подборку теоретических взглядов, подходов, мнений относительно той проблемы, которая заявлена как тема текущего семинара. Формы представления информационных материалов также различны: были подготовлены презентации с использованием Рower Point, раздаточные материалы, опорные конспекты, аннотированный перечень, сводные (сравнительные) таблицы. Подготовленные к семинарам информационные материалы представлены как приложения к каждому конспекту занятий, что позволит читателям, при необходимости оттолкнуться и использовать данные материалы при проведении аналогичных обучающих семинаров с педагогическим коллективом.

Практический компонент является центральным и наиболее важным, весомым компонентом при планировании учебной деятельности на семинарах. От эффективности организации групповой и коллективной работы зависели «выпускаемые продукты» творческой деятельности участников семинара. В связи с этим на организации практической работы остановимся более подробно.

Практическая работа проходила либо коллективно, либо в группах. Такое разделение понятий относительно формы проведения для нас является принципиальным. Признаками групповой работы мы считаем следующие. Во-первых, деление на группы осуществляют ведущие семинара по тем основаниям, которые необходимо на текущем занятии. Например, такую, при которой участники семинара работают в творческих группах в зависимости либо от преподаваемой ими дисциплины (деление по методическим комиссиям), либо по стажу работы, либо вообще методом случайного выбора. Во-вторых, ведущие семинара четко задают роли (позиции) как между микрогруппами, так и внутри них, например, белый или черный оппонент; докладчик или секретарь-стенографист. Именно ведущие семинара регулируют порядок выступления, что выступает третьей отличительной особенностью групповой работы. В-четвертых, доминирующей мотивацией к участию в работе группы чаще выступала внешняя мотивация, основанная на конкуренции с другими группами или отстаивание своей позиции (когда ведущие выступали провокаторами дискуссии, полемики или спора).

В отличие от групповой формы коллективная работа основана на принципиально иных позициях. Ведущим отличием выступает инициатива самих участников, которая проявляется при делении на микрогруппы, при распределении ролей в группе. Следовательно, ведущей мотивацией выступает внутренняя мотивация, поддерживаемая членами данного творческого коллектива.

Организация и проведение рефлексивного компонента на семинарах не требует много времени, но при этом является чрезвычайно важным, упускать который нельзя ни в коем случае, поскольку это итог занятия, расставляющий все точки над «i» в обсуждаемом вопросе. Рефлексия может проводиться как в устном, так и в письменном виде, использовать различные методические приемы и формы. Одним из часто используемых приемов рефлексии, который мы использовали в рамках своих семинаров, был метод незаконченных предложений, когда каждому участнику или группе необходимо было закончить некоторую фразу, касающуюся отношения к обсуждаемому вопросу. Ведущие проецировали ответы на экран, что позволяло избежать повторов в высказываниях и одновременно слушателям увидеть коллег, разделяющих их точку зрения. Письменная форма рефлексии использовалась преимущественно в тех случаях, когда на занятии имела место разработка каких-либо методических продуктов, например, фрагмента урока с использованием той или иной технологии. В этом случае применялся прием «вертушки», при котором все остальные (индивидуально или по группам) письменно должны были отнестись к продуктам деятельности коллег. При этом письменно зафиксированное отношение позволяло вернуться участникам микрогруппы к доработке своих материалов по окончанию семинара и на следующем занятии представить окончательный продукт с учетом замечаний и пожеланий коллег.

Выделенные 4 компонента в структуре каждого занятия по программе «Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе» выступают каркасом, который обеспечивает единообразие при проведении семинаров, оставляя место для педагогического творчества и вариативности.

Содержание семинаров в рамках программы «Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе» было направлено на поиск ответов на следующие вопросы: какими педагогическими средствами можно формировать компетенции, какие компоненты педагогического процесса необходимо менять в связи поставленной целью, какие педагогические средства необходимо внедрять в образовательный процесс? профессиональный учебный воспитательный образование Несмотря на широкое распространение компетентностного подхода в современном образовательном пространстве, найти однозначное, не вызывающее дискуссий толкование основных его понятий достаточно сложно. Во всех исследованиях ключевые компетенции, так или иначе, представлены перечнем или списком, состоящим из определенных видов компетенций. Единого понимания о том, каким он должен быть — нет. Значит перед любым учебным заведением, ставящим перед собой цель формирования ключевых компетенций, неизбежно встанут вопросы о том, сколько видов компетенций должно быть в списке, какими должны быть эти компетенции? Именно поэтому важным этапом была работа над формированием списка ключевых компетенций, над формированием которых будет работать весь педагогический коллектив. Для выбора списка ключевых компетенций мы руководствовались требованиями минимальности и полноты. Преподавателям и мастерам было предоставлено большое количество определений понятий, где в ходе групповой работы проводился анализ этих понятий, на основании которого были выделены общие признаки и существенные отличия. В результате такой работы в качестве базовых определений в профессиональном лицее № 7 были приняты определения и список компетенций А. В. Хуторского [55]. Выбранный список ключевых компетенций соответствует наиболее общим целям образования, является универсальным. Он представлен семью компетенциями: ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой компетенциями и компетенцией личностного самосовершенствования.

По мнению А. В. Хуторского его список нуждается в дальнейшей детализации «по возрастным ступеням обучения и по учебным предметам и образовательным областям» [5: 64], поэтому в качестве домашнего задания участникам семинара было предложено детализировать список ключевых компетенций А. В. Хуторского с учетом содержательных особенностей преподаваемой учебной дисциплины или профессии.

Изучение теоретических аспектов компетентностного подхода позволило сделать вывод, что в основе развития и формирования ключевых компетенций лежит активная деятельность учащихся в процессе обучения. Поскольку в большинстве развивающих педагогических технологий, систем, разработанных вне компететностного подхода, эта задача, так или иначе, решается, то в них тоже могут быть найдены возможности для формирования ключевых компетенций учащихся. В связи с этим целесообразно критически проанализировать классические методики обучения с целью выявления их образовательного потенциала, что и было выполнено педагогическим коллективом профессионального лицея № 7 на следующем этапе работы.

В рамках занятий были созданы условия для того, чтобы коллеги оценили преимущество технологического подхода в противовес использованию отдельных приемов, форм, методов, методик. Заметим, что в исследуемых процессах были найдены не только различия, но и сходства. Это означает, что необходимо пересмотреть тот инструментарий, который имеется сегодня. Каково его место в связи с поставленной целью, нужна ли его адаптация и, если нужна, то какой она должна быть? Сначала в этом качестве были рассмотрены методика работы с понятиями, задачами, таблицами. Важным результатом явилось то, что педагоги приобрели опыт анализа и адаптации существующего и используемого педагогического инструментария. Это позволило перейти к исследованию системного, целостного инструментария — педагогических технологий.

Детальный анализ показал, что для каждой из ключевых компетенций нашлось несколько педагогических технологий со сходными целевыми установками. С другой стороны, некоторые из технологий позволяют формировать и развивать сразу несколько компетенций. Таким образом, в качестве педагогических средств формирования ключевых компетенций учащихся могут выступать элементы развивающих технологий, отдельные педагогические технологии или синтез элементов из разных технологий. Опытно-экспериментальная работа была направлена на поиск эффективных технологий и систем, теоретическое обоснование их эффективности, практическую апробацию и внедрение, возможно, с некоторыми модификациями.

В качестве педагогического инструментария формирования ключевых компетенций, в первую очередь, были проанализированы технологии, которые реализовывались в лицее: проектная и проблемная, развития критического мышления через чтение и письмо, групповые и игровые. Не изобретаем ли мы велосипед, говоря об использовании педагогических технологий для формирования ключевых компетенций? Вовсе нет, наша цель — показать, как имеющимися в арсенале педагога средствами обеспечить формирование не только предметных знаний, но и разнообразных надпредметных способов действий, надпрофессиональных компетенций.

Нам было чрезвычайно важно вовлечение всех педагогов в поиск эффективного технологического инструментария формирования ключевых компетенций через внедрение развивающих педагогических технологий, систем, подходов. Надпредметные результаты, каковыми являются ключевые компетенции, должны формироваться на каждом учебном предмете, независимо от его специфики. Добиться устойчивого целостного результата возможно, только если количество педагогов, которые будут заниматься данной проблемой, составит критическую массу (доминирующее большинство). В нашем случае это автоматически означало участие каждого педагогического работника в опытно-экспериментальной работе.

Что и как было сделано? Технологии, во-первых, выбирались из тех, что базируются на теории деятельности и подразумевают субъект-субъектные позиции педагога и обучающихся, имеют содержательно сходные целевые установки. В противном случае, есть риск использования технологий, которые несовместимы между собой и вместо прогрессивного эффекта можно получить обратный. Во-вторых, выбирались те технологии, опыт применения которых имелся в профессиональном лицее № 7. Заметим, что чаще всего это был не опыт применения технологии, а лишь ее элементов, чаще вне всякой системы. Однако и такой опыт был ценен, в том числе для снятия психологических барьеров, образования творческих групп, для подключения педагогов не только к исследовательской деятельности, но и к управлению опытно-экспериментальной работой.

Отдельно решался вопрос о количестве технологий, которые будут исследоваться и реализовываться. С одной стороны, необходимо предоставить педагогическим работникам свободу выбора, то есть возможность отобрать тот инструментарий, который успешно согласовывался бы не только с особенностями учебного заведения, группы, но и с личным опытом педагога. С другой стороны, для единой методической работы необходима некоторая однородность. Слишком большой разброс в инструментарии не позволил бы организовывать продуктивный обмен опытом, излишне перегрузил бы образовательный процесс. Выбирая технологии, мы понимали, что на определенном этапе список может дополняться, сокращаться, полностью изменяться по тем или иным причинам. Однако, этого не произошло. Выбранные технологии обнаружили высокий потенциал в формировании ключевых компетенций на теоретическом этапе и успешно были внедрены в образовательный процесс. Анализ полученных результатов, их обработка методами математической статистики на финальном этапе позволили говорить об эффективности выбранного инструментария.

Внедрение образовательных технологий во внеурочную деятельность позволяет достигать максимально комфортных условий и для педагогов, и для учащихся, поскольку не так жестко регламентированы образовательные результаты и учебное время. Условно говоря, существует не только право на ошибку, но и много возможностей для ее исправления. Трудность, связанная с содержанием предмета, производственного обучения дополняется трудностью новых для учащихся форм, методов, приемов, средств внедряемой технологии. Поэтому «включение» учащихся в технологию в рамках внеурочной работы существенно облегчается.

Свобода выбора содержания внеурочной работы делает его практически всегда более доступным и более актуальным для учащихся, нежели содержание урочной работы. Это дополнительно мотивирует учащихся, а, следовательно, создаются условия для формирования опыта личностно значимой, активной, продуктивной деятельности, что не может не способствовать формированию компетентности. Напрашивается вывод о том, что целесообразнее начинать внедрение технологий именно с внеурочной деятельности. Тем более, что новые стандарты (в частности стандарты общего образования) регламентируют не только учебную, но и внеучебную деятельность. Использование педагогических технологий во внеучебной деятельности позволяет в максимальной степени реализовать потенциал каждой технологии и усилить его в процессе интеграции технологий и выработки авторской технологии работы.

Каждый педагог, реализуя ту или иную технологию, привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. Одна и та же технология может реализовываться различными исполнителями точно по инструкции или творчески. Конечно, результаты будут различными, однако близкими к некоторому среднему значению, характерному для данной технологии. Таким образом, технология работы опосредуется свойствами личности педагога.

Эффективность работы, организованной по такой технологической схеме, доказана тем, что многие педагоги ПЛ № 7 выступают на сегодняшний день авторами методических разработок по формированию надпрофессиональных компетенций у обучающихся с использованием различных образовательных технологий [4,5], авторы были удостоены Премии губернатора ЯО в области образования.

Библиографический список

• 1. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 25 с.
• 2. Зуева, М.Л., Киселева, Т.Г., Кригер, Л. А. Формирование надпрофессиональных компетенций обучающихся учреждений начального профессионального образования. Часть 1: методическое пособие. — Ярославль: Изд-во ОО «Канцлер», 2012. — 100 с.
• 3. Формирование надпрофессиональных компетенций обучающихся учреждений начального профессионального образования. Часть 2: методическое пособие — Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2012. — 158 с.
• 4. Формирование общеучебных умений и навыков обучающихся: методическое пособие / М. Л. Зуева, Т. Г. Киселева, Л. А. Кригер и др. — Ярославль: Изд-во ОО «Канцлер», 2012. — 122 с.
• 5. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58−64.
• 6. Юдин, В. В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть 1. — Ярославль, ЯГПУ, 1997. — 48 с.
• 7. Юдин, В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса: монография. — Москва: Университетская книга, 2008. — 302 с.