Проблема обучения иноязычному чтению

Чтение как вид речевой деятельности

Основным объектом обучения иностранному языку является обучение речевой деятельности. В словаре методических терминов можно найти такое определение речевой деятельности: «Активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений …» [4]. Что служит источником деятельности во всех ее видах и аргументом в пользу ее самостоятельности? Конечно, это наличие потребности именно в этом виде деятельности. И. А. Зимняя отмечает, что источником речевой деятельности служит коммуникативно-познавательная потребность, нужда в выражении мысли и получении речевой информации [14]. Чтение же является одним из способов передачи и получения информации, опосредованной знаками, что и служит основанием для отнесения его к самостоятельным видам речевой деятельности.

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности человека и обеспечивает в ней одну их форм вербального общения — письменную [19]. На сегодняшний день чтению уделяется особое внимание, так как оно открывает доступ к огромному количеству доступной печатной (и электронной) информации, что служит способом удовлетворения познавательной потребности индивида и осуществления его информационной деятельности.

Чтение, как и любой другой вид деятельности, основывается на целеполагании. Результатом деятельности в данном случае является получение определенной информации из письменных источников, т. е. деятельность направлена на усвоение содержания текста. Это является основанием на отнесение чтения к рецептивным видам деятельности.

При этом в чтение является двуплановым процессом, аналогично всем остальным видам деятельности. В нем можно различить содержательный и процессуальный компоненты, при этом ведущая роль всегда принадлежит содержательному. За содержание можно принять цель деятельности — ее результат (в данном случае это раскрытие смысловых связей текста, понимание речевого произведения), и задачу деятельности — цель, соотнесенная с условиями. Продуктом же чтения всегда является понимание. Причины обращения к тому или другому тексту могут быть абсолютно разными, но именно они определяют результат деятельности, а так же средства, используемые для его достижения. Они определяют количество извлекаемой из печатного источника информации и характер ее переработки. В зависимости от цели читающий извлекает из текста всю информацию или только какую-то её часть. Иными словами, характер понимания (полнота, точность и глубина) у одного и того же читающего всегда различен в зависимости от ситуации и цели чтения, при этом чтение не является чем-то стабильным, оно варьируется в зависимости от поставленной цели.

Таким образом, задачей обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения [17].

Читающий всегда стремится добиться результата наиболее экономным путем, поэтому чтение характеризуется гибкостью. Гибкость является отличительной чертой техники чтения зрелого чтеца.

Степень владения чтением, как и другими видами деятельности, у разных индивидов различна. Здесь необходимо установить, как оно осуществляется умеющим читать, и определить, где проходит грань, отличающая умеющего от не умеющего. Но так как чтение предполагает еще и понимание, то даже между зрелыми чтецами неизбежны различия, иногда очень значительные. Однако все же существует определенная закономерность в чтении опытных чтецов, которую можно обозначить усредненными цифрами. С. К. Фоломкина приводит такие данные: «…в идентичных условиях зрелые чтецы читают одинаково, независимо от того, какое письмо (алфавитное, слоговое, иероглифическое и т. п.) используется в том или ином языке, родной это язык или иностранный, и т. д. Поэтому зрелое чтение на родном языке, которое изучено достаточно полно, может служить своего рода эталоном при обучении иностранному языку» [26]. Аналогичную по смыслу информацию мы можем получить и из англоязычного источника, где автор заявляет, что обучение чтению на иностранном языке должно основываться на данных, полученных по изучению чтения на родном языке [30]. При этом, конечно, нельзя игнорировать различия между родным и изучаемым языком в процессе обучения.

Решающим фактором, определяющим процесс чтения опытного чтеца, является цель или установка, с которой она приступает к чтению, даже если она не всегда осознается. Не менее важным фактором считается имеющийся у чтеца запас знаний об области, к которой относится текст. Третьим фактором, влияющим на процесс чтения, является языковая трудность текста. С. К. Фоломкина приводит в своей книге гипотетическую модель чтения, разработанную на основании психологической и психолингвистической литературы, в которой различают два процесса: процесс перцептивной и процесс смысловой переработки информации [26]. На практике оба процесса протекают практически одновременно и незначительно отличаются друг от друга, однако знание различий между этими процессами дает возможность выявить те характеристики чтения, которые нужно формировать при обучении.

Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, что дает ему возможность сосредоточиться не на внешней форме произведения, а на смысловой переработке читаемого. В этом случае процесс чтения представляет собой скачкообразное движение глаз вдоль строки с остановками длительностью около 0,2с каждая. При чтении про себя чтец делает около 4−8 остановок на одной строке, воспринимая отрезок строки, превышающий одно графическое слово за раз. Сумма времени всех остановок глаз и составляет время чтения. Условной единицей перцептивной переработки при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделенной значением [26].

Так как слово хранится в памяти в виде слухомоторный комплекс, зрительное восприятие всегда сопровождается внутренним проговариванием воспринимаемого, при этом проговаривание часто носит свернутый характер. Результатом восприятия слова является его узнавание в результате сличения сенсорной информации с эталоном, хранящимся в долговременной памяти читающего. Опытному чтецу достаточно 3−4 отчетливо видимых букв и общей конфигурации слова, чтобы произошло узнавание.

Под влиянием цели чтения меняется и сам процесс чтения, укрупняются или уменьшаются единицы восприятия, так же может меняться и направление движения глаз от привычного слева — направо вдоль строки до движения сверху — вниз посередине строки. Свернутое внутреннее проговаривание может становиться развернутым, или переходить во внешнюю речь. Все это свидетельствует о гибкости чтения зрелого чтеца.

Воспринимаемый читающим материал сразу же подвергается смысловой переработке, в результате чего значение слова соотносится со значением других слов и устанавливается связь между ними. Слова объединяются в синтагмы, которые объединяются в предложения и далее в элементы более крупного порядка. Минимальной единицей смысловой переработки является синтагма, так как наряду с лексическим, несет еще и смысловое значение. Однако важно помнить, что в процессе смысловой обработки происходит замена воспринятого текста в текст «своими словами» или еще какими-либо символами личностного смыслового кода. В связи с этим у разных людей одна и та же информация усваивается по-разному и в результате образуются различия в понимании.

В процессе смысловой переработки читающий предвосхищает дальнейшее содержание на основании как воспринятой, так и хранящейся в памяти информации. Предвосхищение так же происходит на двух уровнях: на вербальном и смысловом. Вербальное прогнозирование распространяется на слова, синтагмы, предложения. Смысловые гипотезы строятся относительно фактов и событий, которые последуют дальше в тексте. Этот вид прогнозирования сроится на основании воспринятой из текста информации и на уже имеющемся жизненном опыте читающего.

В процессе смысловой переработки задействованы различные мыслительные операции, такие как синтез, анализ, обобщение и сравнение, абстрагирование, конкретизация и т. д. В процессе мыслительной деятельности читающий способен выйти далеко за рамки читаемого текста, перейти от прочитанного к собственным соображениям и развитию мысли автора. Таким образом можно сказать, что смысловое восприятие носит творческий характер.

Как уже было отмечено ранее, понимание, особенно на уровне смысла, носит субъективно — личностный характер и характеризуется такими показателями, как полнота, точность и глубина. Полнота и точность относятся в пониманию на уровне значения, глубина — понимание на уровне смысла [26].

За полноту понимания обычно принимают соотношения воспринятых чтецом фактов/предикатов текста к 100% их содержания в тексте. Точность характеризует качество воспринятой информации. Критерием выступает правильность понимания языковой формы теста. Глубина понимания зависит от интеллектуальных способностей индивида и имеющихся у него фоновых знаний. О глубине воспринятого принято судить глобально, так как она носит субъективно-личностный характер, проявляется она в интерпретации извлеченной информации.

Принято выделять три группы задач, которые читающий решает в процессе чтения. Первая группа задач связана с восприятие семантики текста и её перекодированием в единицы узнавания. Вторая группа включает задачи, направленные на извлечение фактической информации. Третья группа задач направлена на осмысление извлеченной информации.

Отсюда вытекает деление умений, связанных с пониманием текста на: а) языкового материала (первая группа задач) и б) текста (вторая и третья) [26].

Умение, связанное с пониманием языкового материала, обеспечивают переработку информации на языковом уровне. Наличие этих умений является необходимой предпосылкой чтения и обеспечивает точность понимания текста. Их формирование связано с овладением учащимся языковым материалом.

Умения, связанные с содержанием понимания текста обеспечивают извлечение информации, и её понимание на уровне знания. Эти умения обеспечивают полноту понимания.

Глубину же понимания обеспечивают умения, связанные с осмыслением содержания текста. Эти умения позволяют читающему перерабатывать извлеченные из текста факты, что приводит к пониманию текста как целостного речевого произведения.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что чтение — это мнемический процесс, связанный с восприятием и переработкой информации, полученной из печатных источников. Чтение не является статичным, оно меняется в зависимости от цели, которую ставит перед собой читающий и выступает в одном из своих видов.