Методологические основы интегративного подхода при обучении иностранному языку

В данной главе рассматриваются и обсуждаются пути применения интегративного подхода в обучении и некоторые принципиальные вопросы, связанные с языковой подготовкой учащихся в школе.

Сущность интеграции и задачи построения интегративного подхода в обучении иностранному языку

Термин «интеграция» прочно утвердился в работах по педагогике в 80- е годы. Первоначально от латинского «integratio», что означает восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей, еще раньше этот термин получил широкое распространение в профессиональной лексике различных областей знаний для обозначения соответствующего процесса [80, с.4]. «Философский энциклопедический словарь» [87, с.203] развивает определение интеграции, дополняет его таким понятием, как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов». Близкое определение мы находим в «логическом словаре-справочнике» [60, с.203], который определяет интеграцию, как «…объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства». В точных науках прослеживается понимание интеграции как суммирования по какому-то параметру со своим весом, а интеграл как «целая величина, рассматриваемая как сумма своих бесконечно малых частей» [80, с.48].

В английской литературе «integrate» [8] термин «интеграция» в широком смысле применяется для характеристики процесса сближения и связи наук, происходящего наряду с процессом дифференциации. В биологии под интеграцией понимается «…упорядоченность, согласованность и объединение функций и структур, присущее живой системе на тех или иных уровнях организации» [60, с.203]. В психологии мы находим «групповую интеграцию», охарактеризованную как «согласованность, упорядоченность и стабильность системы внутригрупповых процессов» [48, с.19]. Философы определяют интеграцию как процесс становления связей, обеспечивающих взаимозависимость элементов и появление «интегративного свойства» [5, с.51], А. Д. Урсул применяет термин-понятие «интеграция» для обозначения объединения в целое каких-либо частей и употребляет его для характеристики процессов взаимосвязи ранее автономных элементов как единой совокупности [86, с.113].

Во всех приведенных определениях прослеживается единая тенденция, с одной стороны, показать взаимосвязь, взаимозависимость отдельных элементов, с другой, образование целостности. Каждый элемент находится в отношениях с другими на основе согласованности, упорядоченности, стабильности. Таким образом, частные науки при трактовке термина «интеграция» определяют, прежде всего, как объединение в целое, восстановление какого-то единства, под интеграцией можно понимать процесс становления целостности.

В педагогике интеграция определяется как «…высшая форма выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в двух циклах образования, направленная на интенсификацию всей системы подготовки…» [6, с.16]. Важная роль в теоретическом обосновании и практическом воплощении идеи интеграции в педагогике принадлежит А. П. Беляевой. Обобщив данные частных наук, проанализировав определения интеграции в философии, А. П. Беляева углубляет это понятие, подчеркивая, что интеграция в любых науках это и процесс и результат создания неразрывно целостного [7].

Определение понятия «интеграция» в словаре-справочнике по методике русского языка не дается, хотя О. Д. Митрофанов и В. Г. Костомаров касаются этой проблемы, давая определение методики как науки, они указывают на ее интегративный характер. «Методика как теоретическая наука, питаясь идеями смежных с нею наук, преобразует и интегрирует их данные под «своим» углом зрения, по «своему» заказу, формулирует «свои» методические категории и законы, которые представляют собой качественно иные закономерности, определяемые спецификой предмета, целями, условиями, этапом обучения и пр., т. е. «методической действительностью» [70, с.9]. Действуя как самостоятельная педагогическая наука, она своими средствами решает свои проблемы, а главная ее цель — интенсификация обучения.

Вводя в методику термин «интеграция», мы опираемся на то же множество значений, которое он имеет в технике, экономике, математике, педагогике и т. д. Однако развиваем и уточняем это понятие в приложении к своей учебной программе. Мы понимаем его в рамках разработанной нами программе обучения следующим образом: интеграция — это слияние в единое целое содержания, форм, методов, принципов обучения и взаимопроникновение элементов языковой подготовки в научную, профессиональную, общеобразовательную и гуманитарную сферы. Характеристика интеграции как процесса помогает выделить следующие самые необходимые инвариантные этапы этой процедуры: определение системообразующего фактора, создание новой структуры программы, переработка содержания, проверка эффективности, корректировка результатов.

Перечисленные инварианты могут быть основополагающими при разработке учебной программы для учащихся школы. Интеграция появилась в стремлении смоделировать целостный учебный процесс.

Определение целей интегрирования связано с осознанной потребностью и выявленной возможностью связать отдельные предметы, темы, разделы. Подбор объектов интегрирования определяется следующим: с целью ускорения и интенсификации прохождения программы проводится внутрипредметная интеграция, а при желании можно расширить ее за счет составляющих, близких друг к другу курсов, реализуется межпредметная интеграция. Отобрав необходимые для интегрирования объекты содержания, выделяем инвариантные и вариативные составляющие — компоненты собственного содержания. Под определением системообразующего фактора интеграции подразумевается нахождение основания для объединения. Без системообразующего фактора, выступающего в качестве интегратора, никакое объединение знаний невозможно.

В качестве системообразующего фактора могут выступать целые науки и даже системы наук. Так, например, некоторые авторы [42, с.7] интегратором наук считают «свое» техническое знание, другие к системообразующему фактору относят методику обучения, третьи [63, с.113]- психологию.

В разработанной для учащихся программе интегратором и системообразующим фактором выступает учебный текст, который одновременно является материалом:1) для приобретения знаний по учебному предмету — иностранный язык; 2) для взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности; 3) для формирования необходимых умений и навыков;

4) для знакомства с системой языка; 5) для обеспечения формирования духовной культуры и системы общечеловеческих ценностей.

А.П.Беляева считает, что развитие научного познания всегда характеризуется двумя основными противоположными тенденциями — интеграцией и дифференциацией, подчеркивает диалектическое единство процессов интеграции и дифференциации, которые не сосуществуют друг с другом и не следуют одна за другой, а появляются одна в другой и через другую, взаимопроникая, взаимообуславливая, взаимопредполагая и одновременно взаимоотрицая друг друга [7]. В соответствии с принципом единства интеграции и дифференциации интегративный подход в обучении должна представлять содержание в дифференцированной форме, давая возможность отражать единство общего через интеграцию, а специфического через дифференциацию.

Выстроенная блок-схема последовательности систематически укладывается в этапы и конкретные формы обучения.

Таким образом, вопросы интеграции решаются путем добавления или замены содержательных блоков, которые варьируются в зависимости от этапа обучения и возрастной группы учащихся. Содержание вариативномодульных блоков носит дифференцированный характер. Инвариантными являются страноведческие, культурологические, общенаучные блоки. Несмотря на то, что об интеграции говорят много, тем не менее до сих пор разные науки и даже самые разные разделы одного и того же предмета излагаются как нечто замкнутое, самодостаточное, почти не связанное с другими сторонами предмета и другими учебными дисциплинами. Учащиеся должны видеть функциональные связи между разными дисциплинами и составляющими их частями, уметь выявлять общность методологических обходов в усвоении знаний.

Выход за пределы одного определенного предмета оправдан с методической точки зрения. Дело в том, что методологическая основа построения научных знаний достаточно универсальна. Известно, например, что в химии, физике, специальных технических дисциплинах фундаментального характера в основе лежат объекты исследования, классификация понятий, устанавливаются законы существования или движения этих объектов, указываются связи между объектами и границы применяемости законов. Подобного рода подход реализуется во многих дисциплинах. Не составляют исключения и гуманитарные науки, в частности, иностранный язык. В качестве элементов изучения здесь могут выступать звуки, буквы, слова, словосочетания, предложения, отдельные высказывания и целые тексты. В языке существуют свои законы построения слов, предложений и завершенных текстов. Слова строятся по законам словообразования. На другом уровне — это логические законы смысловой связи между структурными единицами текста [11, 13, 14, 33, 35, 38, 64, 71].

Задача обучения языку сводится к объединению различных уровней в единый интегративный узел с последующим выходом в речевое общение, творческое порождение речи. Владение язык, как подчеркивают О. Д. Митрофанов и В. Г. Костомаров, не означает овладение определенной суммой знаний о языке, а это прежде всего овладение коммуникативной деятельностью на нем. «Владение языком можно представить как умение понимать устные и письменные тексты, т. е. извлекать все заложенные в них смыслы и создавать с большей или меньшей свободой собственные тексты; как умение выражать одну и ту же мысль различными (в идеале всеми возможными в данном языке) способами, адекватно реагируя на ситуации действительности с помощью речевых поступков (предложений, фраз, текстов и пр.); как умение отличать в языковом смысле и адекватные обстоятельствам общения высказывания от неправильных и неадекватных; как умение пояснять и сказать нужные слова в нужное время и в нужной ситуации» [70, с.13].

Линейный принцип подачи материала продлевает обучение, растягивает его во времени, уменьшает мотивацию, так как обучаемый не видит конкретных результатов своей деятельности, тогда как создание интегративного курса, основанного на коммуникативно-деятельном подходе, позволяет изучать элементы языка, необходимые для решения заданной практической ситуации. Как отмечает И. А. Зимняя, если ученик хочет говорить на иностранном языке, если ему интересно общаться с преподавателем, он лучше активизирует языковой материал, шире использует запас слов. «Другими словами, если коммуникативная потребность учащегося, встречаясь с предметом говорения — мыслью, отвечающей его индивидуально-личностным и возрастным особенностям, становится внутренним мотивом говорения на иностранном языке, то это само приводит в состояние активности более сложные, общефункциональные механизмы, опережающего отражения, осмысления и оперативной памяти».

Поэтому используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации ролевого обучения, игровых ситуаций и пр., по мнению А. Н. Леонтьева, А. А. Смирнова и др. [57, 58], непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению.

Как утверждает О. Д. Митрофанова и В. Г. Костомаров [70], компонентами коммуникативного содержания обучения выступают сферы общения, темы и ситуации, типы коммуникативных задач, речевые действия, актуальные для выведенных типов ситуаций. Они сопрягаются с необходимым для реализации этих речевых действий умениями, навыками, знаниями (речевая компетенция) и минимум языковых средств, реализующих данные коммуникативные задачи (языковое содержание обучения, языковая компетенция).

Таким образом, коммуникативное содержание обучения, согласуясь с требуемыми речевыми навыками и умениями, базируясь на отобранном грамматическом, лексическом и фонетическом материале, обеспечивает деятельность речевого общения учащихся. Методология исследования тенденций в образовании должна базироваться, с одной стороны, на методах познания объективных интегративны процессов в системе содержания обучения, а с другой — на методах и использования в целях усовершенствования обучения.

Современному школьнику приходится овладевать огромным объемом знаний, гораздо больше, чем это было 10−15 лет назад. Успешное обучение в значительной степени сейчас зависит от собственного человеческого фактора, от успешной реализации скрытых психологических резервов усвоения знаний человеком.

Интеграция, подвергая перестройке содержательную и процессуальную формы обучения, касается прежде всего личности обучаемого, собственно человеческого фактора. Как справедливо заметил М. Н. Берулава, основным направлением интеграции гуманитарного и технического циклов является их гуманизация, связанная с выдвижением на передний план в сфере производства «человеческого фактора».

Традиционная методика обучения иностранным языкам недостаточно учитывает «человеческий фактор», т. е. основную характеристику совместного процесса деятельности — ее субъект, активность обучаемых в усвоении предмета деятельности. Активизация учебной деятельности может быть достигнута разными средствами, в частности, за счет специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения, специфических форм и методов, приемов обучения, а также за счет мобилизации и более продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и обучаемого и их взаимодействия в учебновоспитательном процессе [43, с.4−12].

При обучении учащихся иностранному языку преподавателю следует воспитывать у них, с одной стороны, потребность в речевом самовыражении, а с другой, постоянно создавать условия, которые побуждали бы учеников к высказываниям, стимулировали их речевую активность. Мотивация появляется под влиянием окружающей и постоянно изменяющейся деятельности и зависит от цели высказывания, от системы ценностей, усвоенных каждой конкретной личностью в процессе приобретения жизненного опыта [75, с.208].

В работах советских психологов С. Л. Рубинштейна [77, с.184], А. Н. Леонтьева и других мотивация рассматривается как система целей, потребностей, мотивов, побуждающих обучаемых овладевать знаниями, сознательно относиться к учению. Мотивация рассматривается как особый вид детерминации поведения. Она выполняет побуждающую, направляющую и смыслообразующую функции и оказывается одним из основополагающих психологических факторов успешности овладения любым иностранным языком. «…Обучение может достичь результатов только в том случае, если у учащихся есть мотивация к нему; немотивированное обучение речевой деятельности как бы исключает (изымает) „предмет“ действия, лишает его психологического содержания» [70, с.33−34].

Безусловно, положительной мотивации в обучении иностранному языку будет способствовать использование на занятиях таких материалов, которые заинтересуют учащегося, будут полезны и необходимы ему для дальнейшего продвижения в учебе. Опора на личный опыт обучаемых, установка на сознательность усвоения знаний, активизация методов обучения, вне всякого сомнения, будет способствовать развитию положительных моментов учения.

Педагогика видит решение проблемы обучения в устранении складывающихся в реальной жизни противоречием между теоретическими представлениями и их практическим воплощением.

В обучении иностранному языку это противоречия:1) между возросшими требованиями к подготовке и фактическим ее уровнем; 2) между мощным потоком новой информации и ее слабым отражением в практике обучения; 3) между традиционным содержанием и методикой обучения и новыми требованиями прогресса; 4) между содержанием образования и наличным уровнем знаний, умений и навыков обучаемых.

Устранить перечисленные противоречия можно посредством реализации интегративного подхода в обучении.