Адаптационный аспект профессионального самоопределения студентов-иностранцев в условиях педагогического вуза

В современных социально-экономических условиях проблема самоопределения личности и профессионального самоопределения иностранных студентов все более актуализируется. Это связано, прежде всего, с тем, что в условиях глобализации образования значительно повышаются требования к уровню профессиональной компетенции иностранных специалистов, их самоутверждению и самореализации. При этом целостное профессиональное самоопределение студентов-иностранцев, как будущих учителей, обусловлено потребностями как российской, так и зарубежной школы, которой нужен учитель, владеющий не только психолого-педагогическими и предметными знаниями, но, прежде всего, учитель-профессионал, умеющий ставить и решать сложные задачи, самостоятельно принимать ответственные решения, корректировать и направлять социальное развитие школьника. Такие качественно новые требования к уровню образованности и культуры современного учителя вызваны тем, что педагогическая деятельность значительно усложняется и требует от учителя мобильности, самостоятельности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию.

В Российской педагогической энциклопедии самоопределение рассматривается как «центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений,…стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и прочих связей с другими людьми» [1; с.307].

Самоопределение в полном смысле — это совершенствование себя в выбранной деятельности, это переосмысление собственного «Я». По мнению П. Г. Щедровицкого, смысл слова «самоопределение» в «способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю» [2; с.109].

Философские аспекты теории самоопределения нашли отражение в работах В. Г. Афанасьева, Л. М. Архангельского, Л. П. Буевой, Д. Ж. Валеева, А. А. Гусейнова, О. Г. Дробницкого, Н. Д. Зотова, Э. В. Ильенкова, в которых систематизирующим свойством самоопределения называют нравственную ответственность. студент образование самоопределение адаптация В психолого-педагогических исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Л. И. Божович, Е. И. Головаха, Е. А. Климова, А. М. Кухарчук, Г. П. Никова, Ф. В. Повшедной, В. А. Полякова, Н. С. Пряжникова, С. В. Сальцевой, В. Ф. Сафина, В. В. Сохранова, С. Н. Чистяковой, Д. И. Фельдштейна, П. А. Шавира, А. Б. Ценципер и др. глубоко и всесторонне представлены положения, идеи, концепции профессионального самоопределения учащихся, студентов, учителей, разработаны различные подходы к раскрытию содержательных основ профессионального самоопределения, которые не противопоставляются, а дополняют друг друга.

Выявлению возрастных закономерностей профессионального самоопределения посвящены работы Л. И. Божович, И. С. Кона, Д. И. Фельдштейна, И. А. Шавира, в которых авторы подчеркивают, что проблема профессионального самоопределения встает перед учащимися уже в подростковом возрасте, «когда ребенок впервые ставит жизненные цели, пытается определить свое отношение к себе, семье, друзьям, школе, обществу в целом, к своему профессиональному будущему» [3].

Проведенный нами анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что различные аспекты проблемы профессионального самоопределения учащейся молодежи достаточно глубоко исследованы. Вместе с тем, проблема профессионального самоопределения студентов-иностранцев, обучающихся в российских вузах, пока еще практически не изучена. Обращение к ее исследованию весьма значимо, так как в связи с вхождением России в мировое образовательное пространство возрастает востребованность получения российского образования студентами-иностранцами: количество иностранных граждан, обучающихся в российских вузах, ежегодно увеличивается. Согласно статистическим данным Минобразования России на период 2006;2007 гг., число иностранных студентов в российских вузах выросло на 4304 человек по сравнению с периодом 2005;2006 гг. [4; с. 31].

Так, в 2006;2007 учебном году в 50 педагогических вузах России обучалось 30,7% иностранных студентов (дипломированные студенты). Наибольший процент (55%) иностранных студентов педагогических вузов приехали из стран Азии (Китая, Вьетнама, Турции и др.); 26,9% из стран СНГ (Армении, Молдовы, Белоруссии, Украины и др.); остальная же часть в совокупности (18,1%) из восточноевропейских, североевропейских и западноевропейских стран, стран Балтии, Ближнего Востока, Африки, Латинской Америки, Северной Америки и Океании [4; с.105−109].

Такая положительная динамика роста количества иностранных студентов в вузах Российской Федерации говорит о том, что Россия обладает реальным потенциалом, способствующим интеграции в мировое образовательное сообщество в качестве полноправного партнера. Определяющим условием оказывается качество и доступность российского образования, широкий спектр предоставляемых им образовательных услуг, мощный интеллектуальный ресурс, высокий научно-педагогический потенциал образовательных учреждений и профессионально-преподавательского состава. Вместе с тем, как показало наше исследование, процесс адаптации иностранных студентов к обучению в российских вузах сложен. Это подчеркивается и в трудах отечественных ученых Г. Н. Аксенова, М. И. Витковской, М. А. Ивановой, А. В. Зинковского, Т. Д. Неведомской, С. Ю. Родоновой, А. И. Сурыгина, И. Г. Табачковой, Н. А. Титковой, И. В. Троцука, которые адаптацию иностранных студентов к новым для них условиям жизни и учебы в России рассматривают в контексте трудностей включения их в жизнедеятельность чужой страны, другой культуры.

Иностранные студенты во многом отличаются от русских студентов. Воспитываясь в иной среде, иностранный студент выступает носителем культуры, ценностей и традиций своей страны. В результате этого обучение на чужом языке в новых условиях требует от студентов-иностранцев переосмысления ранее сложившихся взглядов и представлений, адаптации к окружающей среде. Поэтому процесс адаптации иностранных студентов включает в себя: приспособление к новой социокультурной среде, к новым климатическим условиям, времени, к новой образовательной системе, к новому языку общения, к интернациональному характеру учебных групп и потоков и т. д.

Как показали результаты нашего исследования, для большинства иностранных студентов процесс адаптации оказывается одним из наиболее значимых условий их социального и профессионального самоопределения. Трудности, с которыми сталкиваются иностранные студенты в первый период после приезда на учебу в Россию, значительно отличаются в зависимости от того, из каких стран они приехали. Так, студенты из стран Китая, Вьетнама в отличие от студентов из стран СНГ (3%), испытывают основные трудности, связанные с незнанием русского языка (общение со сверстниками, преподавателями) (80%). Полученные нами данные совпадают с данными Центра социального прогнозирования. Так, в 2005 году: 84,2% китайцев и 75,8% вьетнамцев испытывали трудности, связанные с незнанием русского языка, в то время как из стран СНГ (Белоруссии, Молдовы, Украины, Казахстана) — 1,9% [5; с.139]. Весьма важно при этом учитывать то обстоятельство, что трудности, связанные с плохим владением русского языка у китайских и вьетнамских студентов сохраняются до самого последнего курса обучения (табл.1), что значительно осложняет овладение будущей профессией.

Таблица 1. Трудности, связанные со знанием русского языка у иностранных студентов различных курсов

Таким образом, овладение основами русского языка является важнейшим средством взаимодействия студентов-иностранцев с окружающей социальной средой и важнейшим условием эффективности их учебно-познавательной деятельности.

Результаты исследования показали, что студенты из Китая и Вьетнама испытывают значительные трудности при адаптации к российским климатическим условиям (10,7%), а также к временному пространству (9,3%). Как следствие, у них наблюдаются головные боли, повышенное или пониженное артериальное давление, сонливость, путают день с ночью. В отличие от них, среди иностранных студентов из СНГ лишь немногие сталкиваются с данной трудностью — 2,3%.

Кроме этого иностранные студенты из Китая (12,8%) и Вьетнама (9,8%) испытывают определенные трудности, связанные с организацией отдыха и досуга. Их отличает скованность, отсутствие инициативы, боязнь проявить себя в каких-нибудь мероприятиях, они редко проявляют активность во взаимодействии с иностранными студентами из других стран, в свободное время не знают чем себя занять. В этом плане иностранные студенты из стран СНГ, наоборот, проявляют большую находчивость, активность, посещают дискотеки и спортивно-оздоровительные комплексы, часто участвуют в различного рода концертах.

Особого внимания заслуживает тот факт, что студенты из Китая, Вьетнама и стран СНГ практически в одинаковой мере испытывают трудности, связанные с новой системой обучения (новые формы и методы работы) — 25,6%. И как подчеркивает А. И. Сурыгин, «дидактическая (академическая) адаптация (адаптация учащегося к педагогической системе) способствует переходу от более низкой (школы) к более высокой (вуз) ступени образования, от родной образовательной среды к образовательной среде с другими национально-культурными традициями [6; с.301]. 4,3% иностранных студентов испытывают трудности, связанные с проживанием вдали от близких и родных им людей. Иностранные студенты, сталкиваясь с определенными видами трудностей, испытывают раздраженность, растерянность, беспокойство, депрессию, сонливость, что, в конечном счете, негативно влияет на процесс профессиональной подготовки иностранных студентов. В связи с этим, именно в адаптационный период преподавателям вуза необходимо оказывать иностранным студентам, в особенности из стран Китая и Вьетнама, серьезную психолого-педагогическую помощь и поддержку. Поэтому создание благоприятных условий в вузе рассматривается нами как ведущий фактор в формировании профессионального самоопределения у студентов-иностранцев.

Таким образом, своевременная интеграция традиционной среды студентов-иностранцев в новое социокультурное пространство позволяет им быстрее адаптироваться к условиям другой страны, способствует успешному вхождению в профессию учителя уже в процессе обучения в вузе, которое, по нашему мнению, является «начальным этапом длительного и сложного процесса профессионального самоопределения» [7; с.34].

Оказываясь в иной социокультурной среде, иностранный студент испытывает необходимость адаптироваться к ней с разных позиций:

• — как носитель своей социокультуры, традиций, обычаев, норм поведения, системы ценностей;
• — как социализированная личность с присущими ей специфическими личностными особенностями;
• — как субъект деятельности педагогической среды и как объект воздействия этой среды на него.

По существу, процесс своевременной адаптации иностранных студентов к условиям российского вуза определяет все стороны жизни каждого обучающегося: «студент — среда», «студент — будущая профессия» и оказывается необходимым условием их профессионального самоопределения. При этом, эффективность решения проблемы профессионального самоопределения иностранных студентов в педагогическом вузе зависит от знания мотивов выбора профессии учителя.

Как показало наше исследование, при выборе российского педагогического вуза иностранные студенты, как правило, руководствуются различными мотивами. Так, мотивом выбора профессии и образовательного учреждения для большинства иностранных студентов является желание выучить русский язык- 91,2%. Этот же факт подтверждается и в ходе беседы с иностранными студентами, которые хотят овладеть культурой русского языка посредством его тщательного изучения. Высок процент студентов-иностранцев, желающих просто получить высшее образование — 66,7%; для 37,9% респондентов причиной выбора вуза является авторитет любимого педагога, что говорит о значительной роли личности педагога в воспитании; 10,8% респондентов ответили, что они поступили в педагогический университет по совету родителей; 6,5% по совету родственников, знакомых и друзей. В силу сложившихся обстоятельств определяют свой выбор профессии учителя 6,7% иностранных студентов. Среди других мотивов выбора профессии учителя иностранные студенты выделяют интерес к предмету (43,8%); нравится профессия учителя (53,4%); любят детей (32,7%).

Таким образом, своевременная адаптация к новым условиям страны, вуза, интеграция в новое социокультурное пространство повышает эффективность профессионального самоопределения иностранных студентов в условиях педагогического вуза, которое является одним из важнейших этапов процесса их развития и совершенствования, самореализации, достаточно сложным по своей структуре и содержанию. Профессиональное самоопределение студентов-иностранцев в педвузе мы рассматриваем как личностно-ориентированный процесс, направленный на формирование у каждого иностранного студента своей индивидуальной позиции, на развитие способности к самообразованию в педагогической деятельности. Умение самоопределиться, сделать собственный выбор, найти свое место в жизни общества способствует проявлению своей индивидуальности, формированию таких важнейших личностных и профессиональных качеств учителя как увлеченность профессией, любовь к детям, способность к сотрудничеству, интеллигентность, духовная культура, профессиональная компетентность, мобильность, потребность в самообразовании и самовоспитании.

• 1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. — Т. 1, 2.
• 2. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. — 154 с.
• 3. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности / Д. И. Фельдштейн. — М.: МОДЭК, 2005. — 566 с.
• 4. Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации: Статистический сборник. Выпуск 5 / Министерство образования и науки Российской Федерации. — М.: ЦСП, 2007. — 128с.
• 5. Арефьев А. Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. — М.: Центр социального прогнозирования, 2007. — 700 с.
• 6. Сурыгин А. И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся (основы теории обучения на неродном для учащихся языке). — СПб.: Изд-во «Нестор», 1999., 391с.
• 7. Повшедная Ф. В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя: Монография. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2002. — 166 с.