Эмпирическое исследование речевого развития детей старшего дошкольного возраста в условиях раннего билингвизма

Особенности формирования словаря двуязычного ребенка

Одной из особенностей формирования словаря каждого ребенка на раннем этапе — употребление им квазислов, которые чаще всего имеют звукоподражательную и звукосимволическую природу и предшествуют реальным словам того или иного языка.

«Лепетом» называют первые детские слова. Ребенку несложно образовать лепетные слоги с самыми доступными его артикуляционному аппарату согласными, такими как: губные (m, p), переднеязычные (d, t) и носовые (n). Из-за этого первые слова ребенка-билингва трудно отнести к какому-либо языку, но это не означает, что его пассивный словарь одноязычен, потому что он совершенно спокойно реагирует как на русскую, так и на английскую речь родителей, при этом его собственные реакции не отличаются.

И в английском, и в русском языке первые слова ребенка — это осмысленные лепетные слоги, где мы можем наблюдать одинаковые согласные и редупликацию. Например, слова мама — mummy, папа — papa, пипи — pee-pee имеют этимологическое и семантическое сходство, слова «тетя», «дядя», «баба», «daddy», «mummy» можно отнести к одной тематической группе — обозначение людей. Некоторые слова имеют только отдельное семантическое сходство в других языках: на, дай, puppy.

В развитии речи двуязычных детей можно встретить две тенденции:

• 1) тщательно выбрать из своего словарного запаса нужные слова;
• 2) тенденция к сохранению коммуникативно-отработанных средств, не дающая квазисловам уйти из употребления насовсем.

В речи одноязычного ребенка эти тенденции на очень короткий период времени могут способствовать появлению номинативной избыточности, а двуязычный ребенок привык к тому, что в их двуязычном словаре постоянно появляются новые слова и пары слов, которые обозначают один и тот же объект. Но это не означает, что они дольше сохраняют образные формы как еще одни средства выражения своих мыслей. Квазислова имеют для билингвов такой же характер, как и для одноязычных детей.

Отечественные психологи наблюдали за русско-английскими детьми из моноэтнических семей, которые использовали в своей речи только русские квазислова, потому что английских не было в обиходе, которые они получали от русскоязычных пап. Это может стать одной из причин менее образного восприятия действительности с помощью английского языка, что потом заметно сказалось менее эмоциональном англоязычном словаре. Удельный вес всех трех источников вербальных средств (русские и английские конвенциональные слова, русские квазислова) на начальном этапе был почти идентичным. В случае присутствия в английском инпуте квазислов, то в распоряжении двуязычного ребенка было бы четыре источника средств для общения, что могло бы сделать его ранний вокабуляр более сбалансированным и разнообразным. Возможно, сбалансированность инпута на уровне квазислов сможет стабилизировать его сбалансированность на более поздних этапах развития билингвальности.

В раннем словаре русско-английского ребенка, мама которого, американка, общалась с ним на английском языке, квазислова присутствовали как в английском, так и в русском вокабуляре, так как с ним на каждом из этих языков общались их носители. При этом отметили, что в 1,6 г и 1,7 г англоязычный словарь ребенка был намного развитей, по сравнению с русскоязычным, хотя, следует обратить внимание на то, что ребенок жил с мамой в России. Из этого следует вывод, что в течение первых лет жизни самое главное «общество» для ребенка — это его родители, а уже его языковое развитие формируется под их чутким контролем.

Значимость образных слов очень важна во многих аспектах. На начальных этапах развития речи детей они играют роль предиката. В речи двуязычных детей русские квазислова в функции предиката появлялись как в сочетании с русскими, так и с английскими словами. Например, Bread ням-ням = I want to eat bread. Дети дом бай = Дети дома спят.

Отсутствие английских квазислов в употреблении на ранних этапах сказывалось в необходимости обращаться за предикатами в русский язык. Так как образные слова на начальных этапах развития ребенка используются как конституанты фразы, они постепенно готовят ребенка к изучению определенной структуры высказываний. Употребление квазислов билингвом только из русского языка является причиной обращения к предикатам русского языка и на последующих этапах развития как английской, так и русской речи.

Как мы видим в примерах выше, образные слова присутствуют лишь в русском языке: Деда, пойдем бай-бай (Ребенок прибл. 1,11 г.). Отсутствие в английском языке квазислов ограничивает возможность ребенка стоить первые двух-трех-словные высказывания.

Без всяких сомнений, коммуникативная эффективность квазислов, так как это объясняется их высокой информативностью, частотностью использования во взаимодействии с родителями и сверстниками. Ребенок может сказать «бо-бо», и взрослый сразу поймет, что у ребенка что-то болит. Такого общения на английском языке дети-билингвы лишены, и это снижает их эффективность коммуникации на начальных этапах.

Шахнарович А.М. предложил следующий ход развития в онтогенезе:

• 1) от предмета к звуку (беря за основу общность материального свойства предмета и знака);
• 2) жесткая связь между словом и предметом (слово-имя-часть предмета);
• 3) от звука к имени (генерализация: одно имя — много предметов);
• 4) принятие конвенциональных способов обозначения, но сначала в мотивированном виде («двойные слова»).

У двуязычных детей характерные особенности формирования названий начинает постепенно проявляться на стадии принятия конвенциональных способов обозначения. В возрасте двух лет у ребенка появляются двойные слова, билингвы имеют запас языковых эквивалентов, они могут обозначать с помощью двух разноязычных наименований один и тот же предмет. При условии того, что ребенок почти одновременно изучает два языка, то развитие речи идет более быстрым темпом, чем у одноязычного ребенка.

Как показали исследования, на начальном этапе речевого развития системной организации слов у ребенка нет. Словарь представляет собой неупорядоченный набор слов. О том, что начитается второй этап, сообщает увеличение скорости словарного запаса ребенка, так же вопросы о названиях предмета и их признаках. Все вышеперечисленное указывает на то, что в языковом сознании ребенка сложилась система, позволяющая классифицировать новые лексические единицы, поступающие из повседневной жизни. На третьем, последнем, этапе ребенок постепенно начинает объединять лексемы и элементы ситуаций в тематические группы. В итоге такой работы у детей возникают и развиваются антонимические шкалы. На четвертом, заключающем, этапе возникают синонимы, что показывает то, что лексико-семантическая система отображает основные взаимодействия между лексико-семантическими единицами.

Одна из основополагающих стратегий усвоения лексики у одноязычных детей — стратегия взаимоисключения (Mutual Exclusivity). Ее главное положение — стремление избежать двух наименований для одного и того же предмета. Ж. Пенг выяснил, что билингвы эту стратегию почти всегда подавляют. На применение этой стратегии оказывают значительное влияние два фактора: двуязычный или одноязычный тип коммуникации и контекст усвоения тех или иных лексических единиц. Как оказалось, реже всего стратегия взаимоисключения применяется в одноязычном общении на доминантном языке, а в двуязычной коммуникации ее использование имеет средние показатели. К. МакКлур тоже пришла к выводам, что использование стратегии взаимоисключения нехарактерно для детей, которые одновременно усваивают два языка. Эти исследования проводились на детях, изучающих английский и романские языки.

Стратегия взаимоисключения характерна для одноязычных детей на этапе «взрыва» номинативной активности (the naming explosion), которая приходится на возраст 1,6−2г. В активном словаре всех билингвов на этом этапе начинают постепенно появляться двуязычные эквиваленты. Этот процесс будет намного интенсивнее, если билингвизм более сбалансировано развивается. Стратегия взаимоисключения появляется у двуязычных детей в выборе более легкой формы из языков, но в таком случае выбор падает на слово, более легкое в фонетическом, нежели в семантическом аспекте усвоения языка.

Подавление стратегии взаимоисключения в одноязычном типе общения на родном языке объясняется тем, что двуязычные дети приспосабливаются ориентироваться на язык адресата речи и намного увереннее себя чувствуют, когда общаются на доминантном языке.

Наиболее активное подавление стратегии взаимоисключения позволяет сделать вывод о том, что билингвы склонны к запоминанию синонимов и антонимов, потому что тактика называть один и тот же объект разными лексическими единицами можно объяснить самим процессом билингвальной речевой деятельности. Анализируя двуязычный словарь ребенка, мы видим, что синонимичные отношения формируются у них раньше, чем у большинства одноязычных, это происходит потому, что в их речи достаточно рано начинают использоваться межъязыковые эквиваленты (разноязычные названия одного объекта, которые ребенок попеременно применяет для обозначения одного и того же понятия). Первые разноязычные синонимические пары для обозначения качеств объектов появляются в речи ребенка на втором году жизни, т. е. до дифференциации языков. Например, dirty — кака (1,7); cold — холодно (1,11); tasty — вкусно (1,8).

Вне всяких сомнений, такие синонимы не указывают на степень градации качества, однако в общем словаре ребенка они функционируют аналогичным способом. С помощью синонимов ребенок может сделать свою речь более экспрессивной, может заменить одну единицу другой. Такая активизация словарного состава способствует развитию лексико-семантической системы ребенка на каждом языке.

Антонимы, так же как и синонимы, тоже появляются рано и могут быть представлены единицами одного или разных языков. К примеру, в словарном запасе ребенка сначала могут появиться английские слова «hot» и «cold», и только потом, уже в течение пары месяцев, их русские эквиваленты.

Развитие лексико-семантической системы двуязычного ребенка на более поздних этапах отображает характер его двуязычности. Сбалансированность билингвизма выражается в том, насколько совпадают количественные и качественные показатели использования синонимических и антонимических ресурсов в речевой деятельности ребенка на каждом из двух языков.

Чтобы формировать лексикон двуязычного ребенка характерно специфическое проявление интерференции. Лексическая и лексико-семантическая интерференция проявляются в «идентификации значений корреспондирующих слов двух языков». По представлению Имедадзе Н. В., психологическим механизмом такой интерференции на некоторых стадиях овладения вторым языком является количественное и качественное отождествление семантического объема лексических единиц двух языков. Она выделяет два типа ошибок: на речевом уровне и на уровне денотатов.

Первый тип ошибок можно преодолеть путем объяснения факта, что объем корреспондирующих фактов первого и второго языков не совпадает.

Второй тип ошибок связан с трудностями в дифференцированности восприятия денотата слов первого языка, имеющих несколько коррелятов во втором языке. Из-за этого преодоление этой интерференции требует усвоения нового способа вычленения действительности.

Использование слов из разных языков в одном предложении характеризует переключение кодов, а не интерференцию, такое явление мы наблюдаем из-за того, что до дифференциации лексических единиц она обусловлена отсутствием межъязыковых функциональных эквивалентов, а после дифференциации — развитием способности участвовать в билингвальном типе коммуникации. По этой причине тот тип интерференции здесь не рассмативается.

Согласно М. Кляйну, на семантическом уровне существует три типа интерференции, или семантической трансференции (semantic transference):

• 1) калька, или буквальный перевод сложного слова или идиомы;
• 2) семантическое заимствование (расширение семантического объема слова в одном языке по аналогии с другим языком);
• 3) «сложный эквивалент», который имеет сходство в звучании со словом второго языка.

Первый тип встречается в речи двуязычного ребенка очень часто и в период номинативной активности является одним из способов заполнения лексических лакун. Ребенок имеет знание о каком-либо понятии на одном из языков, из-за этого прибегает к буквальному переводу. Например, ребенок может использовать наименование «ice bear», вместо «polar bear». Детские номинации-кальки в английском языке могут казаться ребенку более приемлемыми, чем их русские эквиваленты. Например, мы можем рассмотреть буквальный перевод игральных карт: the Knave of Spades — Это слуга лопаток («пиковый валет»); the Queen of Clubs — Это королева дубинок («крестовая дама») и т. д.

Второй тип семантической интерференции встречается на этапе убывающего двуязычия. Это проявляется в неправильном выборе тех ЛСВ, которые в период сбалансированного двуязычия использовались в соответствии с нормой. На этапе формирования билингвальности при параллельном усвоении двух языков выбор неправильного ЛСВ только в тех случаях, где семантический объем полисемантических слов в первом и втором языке не совпадает, это наблюдается достаточно редко. Это можно объяснить высокой частотностью использования слов в инпуте и аутпуте.

Дж. Сондерс исследовал данную проблему и привел примеры нарушения сочетаемости слов под влиянием другого языка: He goes me on the nerves! (нем.: Er gent mir auf die Nerven!), вместо He gets on my nerves! Влияние одной из английских конструкций влияет на появление лишнего предлога в русском языке: Я молочу с молотком, а топорю с топором. В этой конструкции используются собственные неологизмы ребенка — глаголы, которые были образованы от названий строительных инструментов по аналогии с «играть игрушками», помимо того, по аналогии с моделями образования существительных от глаголов в английском языке.

Третий, и это последний, тип семантической интерференции можно показать с помощью примеров из речи англо-немецких детей. Например: нем. «weil» было ошибочно воспринято как английский союз «while»: I like this bread while it is very nice. А английское «bright» оказало влияние на использование совершенно другого немецкого прилагательного «breit», которое имеет значение «широкий»: Oh! Ich kann nicht sehen. Die Sonne ist sehr breit. Для русско-английских двуязычных детей этот тип нетипичен, потому что в русском и английском языке гораздо меньше «ложных эквивалентов», чем, например, в немецком и английском, но в лексике повседневного употребления, с которой сталкиваются маленькие дети.

Делаем вывод, что усваивая словари на каждом языке, билингв показывает характерные особенности как для одноязычного, так и для двуязычного развития, значит, у них есть связь с взаимодействием языков, что прослеживается в лексико-семантической интерференции различных типов, частичном подавлении стратегии взаимоисключения, переключения кодов в ситуациях двуязычной коммуникации. Особенности развития билингвального словаря ребенка наиболее наглядно демонстрирует степень сбалансированности его билингвизма на начальных этапах.