Стиль педагогического общения как фактор развития личности учащегося

Проблеме эффективности общения посвящены труды многих известных психологов — А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, А. А. Леонтьева и др.

Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.) [11; 22].

Определение педагогическому общению впервые у нас в стране дал А. А. Леонтьев [22] в исследовании, посвященном данной проблематике:

«Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся» [22, с. 93].

Изучение и анализ литературы показывает, что есть и другие взгляды на эту проблему, в целом дополняющие мысль А. А. Леонтьева. «Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему приемов и навыков органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемого, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств, а также целостная „трансляция“ личности педагога, причем педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им» [22, с.58].

Определения ученых позволяют нам выделить главную идею, вокруг которой строится понимание педагогического общения, его роль в этом процессе. Педагогическое общение — это, прежде всего процесс взаимодействия, взаимоотношения между вступающими в контакт субъектами (педагогом и учеником), направленный на эффективную организацию учебного процесса. Задача педагога — совместно с учеником обеспечить организацию и эффективность обучения [43].

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Так В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др. занимались определением структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога. А. А. Бодалев и С. В. Кондратьева исследовали проблему взаимопонимания между педагогами и обучаемыми. Э. А. Гришин и И. В. Страхов проводили исследования по проблеме педагогической этике и такта и др. [4; 14; 22].

Актуальность изучения стиля педагогического общения и взаимодействия вызвана тем влиянием, которое он оказывает на личность обучающихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками педагогического процесса. От выбора стиля педагогического общения зависит весь процесс обучения. Существует несколько определений понятия стиль педагогического общения [32].

А.А. Лобанов под стилем педагогического общения понимает специфическую систему способов воздействия на школьников со стороны учителя [24].

В.А. Кан-Калик определяет стиль общения как индивидуальнотипологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся [14].

В.А. Сластенин рассматривает педагогический стиль общения, как индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения представляется в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности [35].

Под стилем общения понимается индивидуально-типологические особенности взаимодействия субъектов. В образовательном процессе «…это индивидуально-своеобразная манера действий», зависящая от особенностей коммуникативных умений педагога [18,с. 217].

Стиль педагогического общения, по Г. М. Коджаспировой — это стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей; индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с воспитанниками [40, с. 124].

В стиле отражаются определенные манеры общения, преподавания, отношения к ученикам. Также стиль характеризуется такими параметрами, как тон речевого обращения к учащимся (доброжелательный, безразличный или официальный) и форма речевого обращения (приказ, требование, совет, просьба).

Ученые высказывают разнообразные точки зрения по поводу стилей общения в педагогическом процессе. Н. Ф. Маслова выделяет два главных стиля: демократический и авторитарный, отмечая при этом, что «авторитарность» в общении с учеником имеет тенденцию увеличиваться со стажем работы [35, с. 58].

А.А. Бодалев, в своем исследовании выделяет три стиля: автократический, либеральный и демократический [4].

Н.А. Березовин и Я. Л. Коломинский рассматривают пять стилей отношений в педагогическом процессе: активно-положительный; ситуативный;

пассивно-положительный; пассивно-отрицательный; активно-отрицательный [17].

Анализ педагогической работы дает нам возможность изложить наше видение этой проблемы. Мы, выделяем три стиля педагогического общения. Это — авторитарный, либеральный и демократический. В этом определении наша позиция совпадает с позицией А. А. Бодалева. В тоже время, каждый из трех пунктов, особенно первый и третий, подлежат более детальной расшифровке.

Авторитарный стиль педагогического общения — особый тон голоса, сдержанность речи, жеста, пресечение возражений со стороны ученика и т. д. Основными результатами такого общения является беспрекословное подчинение педагогу; в то же время, быстрый темп деятельности в процессе занятий, желание сделать, так, как того требует преподаватель.

Исследователи доказывают, что увеличение дистанции между педагогом и учеником приводит к репродуктивным методам обучения и формализму всей системы взаимодействия [5, с. 54].

Либеральный стиль общения, по нашему мнению, включает в себя две составляющие. Предлагаем разграничение этого понятия на: неустойчивое и нейтральное общение. Неустойчивое общение, по нашему мнению, хуже, чем авторитарное, поскольку сочувствие и сопереживание преподавателя, не подкрепленные его профессиональными умениями, воспринимаются учеником как формальные и не вызывают встречного отклика, в худшем случае — сочувствие со стороны объекта обучения. Нейтральное общение — это то, когда педагог не высказывает оценочных суждений, не проявляет заинтересованности в происходящем. В этом случае педагог становится неинтересен ученику, и тот, в свою очередь, начинает избегать с ним контактов [39].

Демократическое общение подразделяется на две, различные по своему значению категории: доброжелательное и увлеченное общение. В первом случае, педагог внимательно слушает, не перебивая, своего подопечного, беседует с ним, вступая в диалог, дискуссию и т. д. У ученика в этом случае складывается чувство собственного достоинства, возникают условия для мотивации деятельности, что является важнейшей задачей педагогического процесса. Это доброжелательное общение. При увлеченном педагогическом общении возникает тесная взаимосвязь профессионально-творческих интересов двух субъектов учебного процесса, в котором переплетаются деловые и личные отношения в ходе их совместной деятельности. Возникает содружество и сотворчество между педагогом и учеником как результат такого общения [6; 21].

Важнейшим качеством любого педагога является умение организовать взаимодействие с обучающимися, общаться с ними и руководить их деятельностью. Это приводит нас к мысли об определенных способностях, необходимых для осуществления плодотворной педагогической работы. Способность взаимодействовать с учеником — признак коммуникативной способности педагога. Способы взаимодействия с воспитанником говорят, с одной стороны, о качествах коммуникативных способностей, с другой — о личностных качествах самого преподавателя и его психолого-педагогической направленности в процессе обучения [20, с. 324]. Педагогическая деятельность в профессиональном отношении предполагает понимание структуры и знание законов педагогического общения. Это говорит о необходимости развития коммуникативных способностей и достижении определенного уровня коммуникативной культуры преподавателя. Оптимальное педагогическое общение, по мнению А. А. Леонтьева, то, которое способствует развитию мотивации в процессе обучения и обеспечивает творческий характер его протекания, создает благоприятный эмоциональный климат, снимает психологические барьеры во взаимодействии и т. д. 22].

В.А. Ситаров и В. Г. Маралов выделяют следующие наиболее типичные модели педагогического взаимодействия: учебно-дисциплинарная, личностноориентированная и либерально-попустительская [40, с. 139].

Учебно-дисциплинарная модель педагогического взаимодействия характерна для традиционной педагогики и практики обучения. В качестве субъекта деятельности признается только педагог. Ученику отводится пассивная роль как объекту воздействия со стороны педагога.

Личностно-ориентированная модель взаимодействия характерна тогда, когда педагог и учащийся в равной мере признаются субъектами педагогического процесса: педагог — субъектом деятельности преподавания, а учащийсядеятельности учения.

Либерально-попустительская модель предопределяет в качестве субъекта взаимодействия ребенка, педагогу же отводится пассивная роль: он должен следовать желаниям ребенка, создавать условия для его развития [41].

В.А. Кан-Калик [14] предложил отличную от других классификаций стилей педагогического общения. Самым плодотворным, по его мнению, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Увлеченность учителя совместным с учащимися творческим поиском является результатом не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Ведь дружеское расположение — это важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно.

Довольно распространенным среди педагогов является стиль общениедистанция. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Необходимо соблюдать меру. Дистанция должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью [33, с. 154].

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общениезаигрывание, характерное в основном для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами.

В.С. Грехнев выявил следующие требования, которые предъявляет школьник к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия: контактность, умение легко и гибко вступать в общение с детьми, демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию — одним словом, все то, что может открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю [10, с. 58].

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.

Стиль педагогического общения представляет собой синтетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися.

В.Н. Карандашев на основе анализа имеющихся классификаций выделяет следующие стили педагогического общения: авторитарный, демократический и либеральный. В своей работе В. Н. Карандашев последовательно рассмотрел признаки данных стилей. Основные признаки представлены в таблице 1.

Таблица 1 — Признаки стилей педагогического общения (по В.Н. Карандашеву).

Таким образом, мы видим, что стиль является важной характеристикой педагогического общения.

Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми — это категория социальная и нравственная. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессиональноэтических установок, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Овладение основами педагогического общения — это творческая задача учителя. Он должен решать ее, находя свой индивидуальный стиль общения.

В работе М. Н. Акимова, А. А. Илькухина выделяется несколько наиболее типичных моделей поведения педагога на уроке.

Модель 1. Педагог как бы возвышается над учащимися. Он погружен в мир знаний, науки, увлечен своим делом, но недосягаем для ребят. Учащиеся для него лишь приемники информации, а не живые личности.

Модель 2. Соблюдая дистанцию, педагог постоянно подчеркивает свое превосходство над учащимися, у него преобладает стремление сообщить информацию, а не научить, и отсутствует желание к сотрудничеству с детьми. Он снисходительно покровительствует ученикам, что мешает организовать взаимодействие с ними, как с взрослыми личностями. Итог — равнодушие к педагогу.

Модель 3. Учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно, то есть концентрирует свое внимание либо на сильных, либо на слабых учащихся. В результате — общение на уроке постоянно «рвется», система постоянного общения отсутствует.

Модель 4. Педагог общается с детьми, но в этом общении слышит только себя — и при объяснении, и при опросе, и в индивидуальных беседах. Последствия таковы, что вокруг учителя создается своеобразный педагогический вакуум. Похожая статья: Общение как основа воспитательного процесса Модель 5. Педагог направленно действует в соответствии с заранее спланированной программой, не реагируя на изменяющиеся обстоятельства. Например, на уроке запланировано обсуждение некоторой темы, а учащиеся по объективным причинам не готовы к нему. Эффект от хорошего плана будет нулевым, но учитель не хочет изменить методику проведения урока.

Модель 6. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли учащиеся его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли на его критику. Он постоянно сомневается, колеблется, анализирует каждое свое слово. Такие действия вполне могут привести к неврозам. От подобного «самокопания» следует избавляться.

Модель 7. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики. Теоретические исследования и практика показывают, что учащиеся предъявляют высокие нравственно-психологические требования не только к сути взаимоотношений, но и к средствам, которыми мы выражаем свое отношение к ним. Именно поэтому стили общения, основанные на дружественности, создают ощущение психологического комфорта, стимулируют деятельность детей [15].

Верно найденный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебновоспитательной работы. Такой стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности педагога, упрощается процесс общения с аудиторией, облегчается процедура налаживания взаимоотношений. Современная педагогика меняет свои ведущие принципы [42]. Ее основными параметрами становятся взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие и другие. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Таким образом, можно отметить, что существуют различные классификации стилей педагогического общения. Наиболее распространенной классификацией стилей педагогического общения является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили (А.В. Петровский, В. Н. Карандашев, М. Ю. Кондратьев, А. К. Маркова, Р. Х. Шакуров и др.).

Мотивация учебной деятельности — новообразование психического развития, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности. Проанализировав научно-исследовательскую литературу, можно констатировать, что мотивы учебной деятельности разнообразны и классифицируются авторами работ по разным основаниям. При этом большинство исследователей используют критерии, связанные с содержательными характеристиками и особенностями протекания учебной деятельности, по которым мотивы делятся на внешние и внутренние. Внутренняя мотивация выделяется исследователями как наиболее благоприятная для достижения целей учебного процесса.

Мотивационная сфера первоклассника формируется в соответствии с задачами учебной деятельности. Спецификой начала обучения является пока еще низкий уровень мотивации содержанием учения и процессом учения, которые предполагают выраженную потребность проявлять интеллектуальную активность. Совместно с мотивацией благополучия начинает постепенно формироваться мотивация престижа, проявляющаяся в желании быть в числе лучших учеников класса. Наряду с узколичными мотивами в числе ведущих мотивов учения у первоклассников развиваются широкие социальные мотивы, такие как мотивы долга и ответственности перед учителем и родителями. Анализ литературы позволил уточнить исходную гипотезу и предположить что в классах учителей с разными стилями педагогического общения ведущие мотивы учения первоклассников могут быть разными. Так, в классах учителей с авторитарным стилем общения преобладают мотивы высокой отметки, а в классах учителей с демократическим стилем — познавательные мотивы. Описанию результатов проверки гипотезы посвящено содержание второй главы работы.