Формирование инструментария оценивания студентов среднего профессионального образования

Производственная практика проходит в рамках магистратуры направления подготовки «Психолого-педагогическое образование» программы «Тьюторское сопровождение в образовании», 2 курс обучения.

Название практики: научно-исследовательская практика.

Сроки прохождения научно-исследовательской практики: с 27 апреля по 6 июня 2015 года.

Цель научно-исследовательской практики: развитие навыков проведения научного исследования; сбора, систематизации и анализа теоретической и практической информации, определения приоритетов исследовательской деятельности.

Задачи научно-исследовательской практики:

• 1. Обосновать актуальность и значимость темы научного исследования.
• 2. Подобрать критериально-диагностический аппарат исследования по теме.
• 3. Разработать инструментарий самооценивания студентов среднего профессионального образования.
• 4. Провести экспериментальную работу по проблеме исследования.
• 5. Провести сравнительный анализ по проблеме использования инструментария самооценивания студентов среднего профессионального образования и представить в графическом виде полученные результаты, письменно оформить отчет по практике.
• 6. Подготовить доклад и презентацию и выступить на студенческой научно-практической конференции.

Предполагаемыми результатами практики является приобретение:

умения планировать научно-исследовательскую деятельность;

теоретико-методологической подготовки к проведению различных этапов исследования в соответствии с общей направленностью исследовательской деятельности;

опыта организации и проведения самостоятельного исследования на основе использования аналитической информации, полученной в конкретном образовательном учреждении;

знаний и умений применять научные методы и инструменты для проведения исследования;

умений использовать адекватные методы систематизации и обработки данных, аргументировать собственную точку зрения, делать обоснованные выводы, умозаключения и т. п.

Научно-исследовательская практика включает:

• · посещение базового предприятия и определение источников нормативной и аналитической информации о его состоянии и динамике развития;
• · сбор данных о базовом предприятии, об участниках педагогического процесса методами наблюдения, интервью, анкетирования, системного анализа и др.;
• · применение общих и специальных методов проведения научного исследования для обработки и систематизации полученной информации в соответствии с прикладными задачами магистерской диссертации;
• · участие в решении конкретных практических задач или выполнении отдельных управленческих заданий для принимающего предприятия/организации по согласованию с его руководством;
• · составление отчета о результатах научно-исследовательской практики и его защита.

Таблица — Этапы научно-исследовательской практики.

Планируемые результаты: Опираясь на требования ФГОС-3 по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» с квалификацией (степенью) «магистр», в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями программы научно-исследовательской практики мы планируем сформировать такие компетенции как:

Общекультурные (ОК):

• · владение методологией культурно-исторического и деятельностного подходов (ОК — 2);
• · владеть практическими способами поиска научной и профессиональной информации с использованием современных компьютерных средств, сетевых технологий, баз данных и знаний (ОК — 3);
• · способность принимать участие в профессиональных дискуссиях и обсуждениях, логически аргументируя свою точку зрения, создавать научные тексты по заданной логической структуре (ОК — 4);
• · способностью выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности (ОК — 5);
• · способностью к самосовершенствованию и саморазвитию на основе рефлексии своей деятельности (ОК — 7);
• · способностью использовать инновационные технологии в практической деятельности (ОК — 8);
• · способность строить свою деятельность в соответствии с нравственными, этическими и правовыми нормами (ОК — 10);
• · способностью выделять существенные связи и отношения, проводить сравнительный анализ данных (ОК — 11).

Общие для всех видов профессиональной деятельности магистра данного направления подготовки (ОПК):

• · использование научно-обоснованных методов и технологий в психолого-педагогической деятельности, владение современными технологиями сбора, обработки данных и их интерпретации (ОПК — 2);
• · умение организовывать межличностные контакты, общение (в том числе, в поликультурной среде) и совместную деятельность детей и взрослых (ОПК — 3);
• · способность проектировать и осуществлять диагностическую работу, необходимую в его профессиональной деятельности (ОПК — 5);
• · владеть современными технологиями проектирования и организации научного исследования в своей профессиональной деятельности на основе комплексного подхода к решению проблем профессиональной деятельности (ОПК — 6);
• · готовность применять активные методы обучения в психолого-педагогической деятельности (ОПК — 9).

Психолого-педагогическое сопровождение общего образования (ПКПП):

· способность создавать систему проектно-исследовательской деятельности обучающихся как в групповом, так и индивидуальном варианте (ПКПП — 12).

В области педагогической деятельности (ПКОД):

• · готовность использовать современные инновационные методы и технологии в проектировании образовательной работы (ПКОД-2);
• · способность использовать и разрабатывать методы психолого-педагогической диагностики для выявления возможностей, интересов, способностей и склонностей детей, особенностей освоения образовательных программ (ПКОД — 3).

В научно-исследовательской деятельности (ПКНИ):

· способность проводить теоретический анализ психолого-педагогической литературы (ПКНИ — 1).

В научно-методической деятельности (ПКНМ):

• · способен применять и пополнять имеющиеся знания в процессе структурирования материалов, обеспечивающих образовательный процесс (ПКНМ — 3);
• · готов осуществлять эффективное профессиональное взаимодействие, способствующее решению широкого круга задач психолого-педагогического и социального сопровождения (ПКНМ — 4);
• · умеет организовывать рефлексию профессионального опыта (собственного и других специалистов) (ПКНМ — 8).

В организационно-управленческой деятельности (ПКОУ):

• · способен определять и создавать условия, способствующие мотивационной готовности всех субъектов образовательного процесса к продуктивной деятельности (ПКОУ — 4);
• · способен определять круг потенциальных партнеров образовательного учреждения (ПКОУ — 6).

В условиях современного общества требуется ориентация профессиональной подготовки не столько на усвоение знаний и умений, сколько на формирование проектной культуры способности решать задачи, находить пути решения проблем в нестандартных ситуациях реальной профессиональной деятельности. Решать эти вопросы возможно лишь при построении профессионального образования в логике компетентностного подхода.

Системообразующим фактором образования становится ценностно-смысловая направленность личности: её мотивы, интересы, отношения, ценности. Построение образовательного процесса должно быть ориентировано на формирование личностных, общекультурных и профессиональных компетенций.

В современном учебном процессе обозначаются аспекты, связанные с личностным развитием студента, в том числе, дисциплина «Иностранный язык» характеризуется ориентацией на формирование у будущих специалистов личностных компетенций, включающих систему ценностей и развитие таких личностных качеств как мобильность, креативность, открытость к инновациям, готовность к постоянной работе над собой, что обеспечивает готовность к формированию личностных компетенций как основы саморазвития, самореализации, самооценивания.

Актуализация проблемы формирования инструментария оценивания и самооценивания студентов среднего профессионального образования обусловлена предъявлением новых требований к результатам освоения образовательных программ, гуманизацией обучения, признанием права обучающегося на реализацию своей индивидуальности, всестороннее развитие самостоятельной, творческой личности. Среди показателей эффективности образования указываются развитие самооценки, готовности к фиксированию индивидуального прогресса, саморазвитию. Изменение образовательной парадигмы повлекло изменения парадигмы самооценивания при формировании личностных компетенций. Актуальность исследования определяется необходимостью совершенствования инструментария оценивания и самооценивания студентами своей деятельности, уровня знаний и умений (компетенций).

1. Описание результатов констатирующего этапа экспериментальной работы по разработке инструментария самооценивания студентов среднего профессионального образования в процессе обучения

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы реализовывался с мая 2014 года по июнь 2014 года. На данном этапе решались следующие задачи:

• 1) изучение, анализ, обобщение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме самооценивания учебной деятельности;
• 2) осмысление феномена самооценивания в структуре личностных компетенций и формирование самооценочной компетенции;
• 3) конструирование комплекса методик самооценивания.

На первом этапе нами был проведен анализ философской, методологической, психологической, социологической и педагогической литературы, изучены документальные источники, диссертационные работы, связанные с проблемой самооценки. Осмысление научной литературы показало, что понятие самооценки изучено достаточно широко. На сегодняшний день одна из центральных задач образования — формирование активной созидательной личности, способной к осуществлению осознанной саморегуляции, имеющей непреходящее значение для максимальной реализации её возможностей.

Основным звеном осознанной, т. е. произвольной саморегуляции является самооценка, определяющая направление и уровень активности человека, его отношение к миру и людям, к самому себе и в конечном итоге «потолок его достижений». Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека. Поэтому преподавателю надо уделять большое внимание вопросам формирования самооценки. Самооценка — это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Именно уровень самооценки во многом определяет критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, взаимоотношения с другими людьми, проявление инициативы.

При изучении такой дисциплины как иностранный язык самооценка может иметь три разных цели:

Первое — это сам процесс изучения. Обучающиеся должны уметь оценить свои общие успехи, достижения на определённом этапе, насколько успешно они выполняют свои индивидуальные учебные задачи и специальные учебные цели.

Второе — это коммуникативное владение языком.

Третья цель самооценки — это лингвистическая компетентность. Понятие самооценки шире, чем понятие самоконтроля и самопроверки.

Чтобы помочь обучающемуся адекватно оценивать свои знания, возможности, у него должна быть сформирована шкала ценностей, с которой он мог бы сверить собственные достижения в различных сферах деятельности. Процесс формирования самооценки должен стать значительной частью работы преподавателя.

Подробно теоретическое осмысление темы исследования представлено в 1 главе работы.

Для определения исходного состояния проблемы формирования самооценивания студентов колледжа, исходя из теоретических положений, описанных нами в главе 1, был проведен констатирующий этап эксперимента.

В эксперимент были включены студенты (16−17 лет) 1 курса по специальности «Право и организация социального обеспечения» и студенты (17−18 лет) 2 курса по специальности «Гостиничный сервис» с различными учебными способностями, социальными статусами, пожелавшие принять участие в эксперименте.

Экспериментальная работа включала следующее:

• 1) тестирование и анкетирование студентов колледжа сервиса и дизайна ВГУЭС;
• 2) анализ рефлексивных эссе учащихся — участников эксперимента и листов наблюдений за их деятельностью в процессе обучения иностранному языку; самооценивание студент профессиональное компетенция
• 3) анализ и статистическая обработка полученных диагностических материалов.

В начале учебного года преподаватели английского языка проводят входное тестирование, с целью определения уровня владения языковыми компетенциями, студенты выполняют тестовые задания, где определяется их уровень владения языковыми компетенциями, средний отметка входного контроля составила 2,8.

В целях повышения познавательного интереса и мотивации к изучению английского языка студентам было предложено ответить на вопросы анкеты (Приложение 1). В опросе принимало участие 30 студентов из них 8 юношей и 22 девушки. Для анализа в контексте цели исследования составили интерес вопросы 5, 6, 14, 16, 17, 18. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1 — Анализ ответов на вопросы анкеты.

Анализируя ответы на вопросы можно сделать вывод, что:

• — 24 студентам (80%) нравится изучение английского языка;
• — 27 человек (90%) хотят знать английский язык лучше настоящего уровня владения, и считают необходимым продолжать его изучение,
• — 18 человек (60%) осознают, что текущий уровень знаний зависит от них самих;
• — 28 человек (93%) не удовлетворены своими текущими знаниями английского языка.

Рисунок 1 — Диаграмма удовлетворенности уровнем знаний

Рисунок 2 — Диаграмма необходимости изучения английского языка.

Проблема мотивации учения представляет собой проблему превращения объекта обучения в субъект учебной деятельности. Деятельности без мотивации не бывает. Между тем при овладении иноязычной культурой как средством формирования личности вовсе не безразлично, какие мотивы побуждают ученика к осуществлению деятельности.

Следующим шагом в проведении эксперимента был анализ ответов на вопросы, представленные в анкете на определение уровня мотивации (Н.Г. Лускановой) (Приложение 2). Анкета была адаптирована к учебной дисциплине «Английский язык». Проводилась количественная обработка результатов. Для дифференцирования обучающихся по уровню мотивации была взята система балльных оценок: ответ обучающегося, свидетельствующий о его положительном отношении к колледжу и предпочтении им учебных ситуаций, оценивался в 3 балла; нейтральный (средний), ответ (не знаю, бывает по-разному и т. п.) оценивался в 1 балл; ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении к той или иной ситуации, оценивался в 0 баллов. Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Анализ данных показывает, что студенты 1 курса имеет более низкий уровень мотивации, чем студенты 2 курса. Результаты студентов, принимавших участие в эксперименте, представлены в таблице 2.

Таблица 2 — Уровни мотивации (средний балл).

Третьим шагом констатирующего этапа эксперимента было определение уровня самооценки студентов, так как самооценка предполагает оценку своих способностей, психологических качеств и поступков, своих жизненных целей и возможностей их достижения, а также своего места среди других людей был проведен тест «Самооценка» М. К. Тутушкиной (Приложение 3).

Студентам было предложено из представленных слов, характеризующих отдельные качества личности выбрать 10−20 слов и составить два ряда. В первый столбец «Мой идеал» нужно было поместить слова, которые характеризуют идеал. Во второй «Антиидеал» — слова, обозначающие черты, которыми идеал обладать не должен.

Далее из первого («положительного») и второго («отрицательного») рядов студенты выбирали те черты, которыми как им кажется, они обладают. При этом выбор надо производить по системе «да — нет»: есть эта черта у них или нет, независимо от степени ее выраженности.

Мы провели обработку результатов, анализ данных показал, что:

• — 11 человек (37% от общего числа студентов) имеют нормальную (адекватную) самооценку: адекватная самооценка личностью своих особенностей и возможностей обеспечивает соответствующий уровень притязаний, гибкость по отношению к поставленным целям, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такой человек более энергичен, активен и оптимистичен.
• — 17 студентов (57%) имеют низкую самооценку: люди с заниженной самооценкой обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могут достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих. Такой человек считает себя хуже других, страдает комплексами неполноценности, вины. Ему свойственны нерешительность, боязливость, застенчивость.
• — 2 студента (2%) имеет завышенную самооценку, человек с завышенной самооценкой часто становится жестким, инертным, агрессивным, неуживчивым и, несмотря на свои подчас незаурядные способности.

Результаты уровней самооценки представлены в таблице.

Таблица 3 — Уровень самооценки студентов.

Проанализировав данные констатирующего этапа эксперимента, нами был сделан вывод что:

• — главной целью студентов — первокурсников является не обучение, а общение с друзьями, преподавателями.
• — в настоящее время необходимо подобрать инструментарий формирования самооценки и взаимооценки учебных действий студентов,
• — достижение цели в обучении английскому языку зависит, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяет выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения цели. Обязательным требованием к формированию самооценки является ее мотивированность.

Для улучшения результатов обучения английскому языку и формированию самооценки нами было решено включить в программу ведение языкового портфолио, было составлено положение, определены критерии оценивания портфолио.

Под методом портфолио мы понимаем способ активизации учебной деятельности на основе сотрудничества преподавателя — студента — родителя, направленный на рефлексию учебной деятельности обучающихся и реализацию индивидуальной образовательной траектории учащихся. Учебное портфолио представляет собой конкретную материализованную форму демонстрации учебных достижений обучающегося [32].

Портфолио является формой аутентичного оценивания образовательных результатов по продукту, созданному учащимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Таким образом, портфолио соответствует целям, задачам и идеологии практико-ориентированного обучения [44].

Портфолио помогает студенту:

• — ставить цели и планировать их достижение;
• — осознавать свои умения и возможности;
• — анализировать свои возможности обучения;
• — воспитывать в себе культуру выбора (какие материалы могут быть представлены в портфолио);
• — фиксировать свои достижения и индивидуальный прогресс;
• — фиксировать полученные знания;
• — осуществлять самооценку.

Таблица — Критерии оценивания портфолио.

На формирующем этапе эксперимента (сентябрь 2014 — март 2015 года) было решено привлечь студентов (18−19 лет) 3 курса по специальности «Организация обслуживания общественного питания», общее количество студентов, участвующих в эксперименте осталось неизменным 30.

В сентябре 2014 года, после того как прошли вводные занятия по всем учебным дисциплинам, студентам было предложено ответить на вопросы анкеты, целью анкетирования было выяснить:

• — насколько, студенты знакомы с нормами отметок;
• — следят ли студенты за ходом и результатами выполняемой на занятиях работой;
• — насколько важно самооценивание и взаимооценивание на уроках.

Данные анкетирования представлены в таблице.

Таблица 4.

Анализируя ответы студентов на вопросы, мы сделали вывод, что:

• 1. Знания нормы отметок студентами изменяются в зависимости от года обучения, так на 1 курсе с нормами знакомы 58% - 17 человек, на 2 курсе 88% - 26 человек, на 3 курсе 90% - 27 человек.
• 2. Проверяют ход и результаты выполняемой работы на 1 курсе — 58% - 17 человек, на 2 курсе 67% - 20 человек, на 3 курсе 71% - 21 человек.
• 3. Важность самооценивания и взаимооценивания отмечают на 1 курсе 56% - 16 человек, на 2 курсе 67% - 20 человек, на 3 курсе — 76% - 23 человека.

По итогам данного анкетирования возникла необходимость провести опрос среди преподавателей по применению самооценивания и взаимооценивания. Преподавателям было предложено ответить на вопросы:

• 1. Применяете ли вы на своих занятиях методики самооценивания и взаимооценивания?
• 2. Как часто вы используете на своих занятиях данные методики (каждое занятие, один раз в месяц, один раз в семестр)?

Рисунок 3 — Диаграмма

Проанализировав анкеты, был сделан вывод, что из 64 преподавателей колледжа только 31% (20 преподавателей) используют на своих занятиях формы самооценивания и взаимооценивания, частота использования самооценивания и взаимооценивания на занятиях составляет: каждый урок — 2 преподавателя (10%); один раз в месяц — 3 преподавателя (15%); один раз в семестр — 15 преподавателей (75%). Данные представлены в таблице 5.

Таблица 5 — Использование преподавателями методов самооценивания и взаимооценивания.

Рисунок 4 — Диаграмма применения преподавателем методик самооценивания и взаимооценивания

Рисунок 5 — Диаграмма частоты применения методик самооценивания и взаимооценивания.

Ощущается фрагментарность знаний об использовании инструментария самооценивания процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов.