Значение и методические возможности организации учебной проектной деятельности при обучении экологии

В основу проектного обучения положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Для достижения такого результата необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая к этому знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Активное включение школьников в создание тех или иных проектов дает им возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде [30].

Это позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. При выполнении проекта школьники попадают в среду неопределенности, но именно это активизирует их познавательную деятельность, способствует развитию познавательного интереса к изучаемому вопросу. Соответственно, в основе проектной деятельности лежит развитие творческих способностей учащихся, умение свободно ориентироваться в информационном пространстве, развитие их критического мышления. Проектная деятельность органично вписывается в систему личностно-ориентированного обучения и способствует организации разнообразной самостоятельной деятельности учащихся. Она ориентирована на достижение целей самих учащихся.

Проектное обучение всегда ориентировано на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный продукт, готовый к использованию (на уроке, в реальной жизни). Проектное обучение предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных способов деятельности, творческих по своей сути [10].

На основе анализа методических работ, посвященных организации учебных проектов [10, 18, 20, 24, 32], мы выявили основные требования к применению проектного обучения. К ним можно отнести:

• 1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; проблема влияния химического загрязнения на окружающую среду конкретного региона, анализ результатов медицинских исследований зависимости заболеваемости населения от влияния экологических факторов и т. п.).
• 2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживаемых в развитии данной проблемы; план мероприятий по охране окружающей среды, уборке территории определенного района и т. д).
• 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная или групповая) деятельность учащихся.
• 4. Структурирование содержательной части проекта (с у казанием поэтапных результатов).
• 5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
  • · Определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого стола»);
  • · Выдвижение гипотез решения задач;
  • · Обсуждение методов исследования;
  • · Обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров);
  • · Сбор, систематизация и анализ полученных данных;
  • · Подведение итогов, оформление результатов и их представление;
  • · Выводы, пути дальнейшего развития исследования, выдвижение новых проблем исследования [18].

Все учебные проекты, независимо от своего типа, имеют определенную сходную структуру.

Структура экологических проектов:

• · цель проекта;
• · актуальность проекта;
• · источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, и пр.);
• · обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы);
• · результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.);
• · презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и т. п.).23

Обобщенно этапы реализации учебной проектной деятельности можно свести к трем основным: начальный, поисковый, итоговый [18].

На начальном этапе важной представляется выработка у учащихся мотивации к исследовательской деятельности в целом и проектной в частности. Личностный интерес способствует осознанному подходу к выполняемому проекту. Подготовка к работе над проектом включает в себя определение руководителей и создание инициативной группы школьников; поиск или выбор проблемы среди спектра вопросов, требующих решения; определение темы с точки зрения ее необходимости, реальности (т.е. соизмеримости с уровнем возможностей исполнителей), актуальности, востребованности, значимости; формулирование цели и постановка конкретных задач проектирования; обсуждение методов реализации проекта и используемых средств; сбор необходимой для начала проектирования информации; макетирование или моделирование финального продукта; планирование предстоящей деятельности; формирование рабочих групп и определение задания для каждой: разработку критериев контроля.

Принципиальным является коллективное обсуждение учащимися всех принимаемых решений на основе согласования их интересов (мозговой штурм, анализ первичных идей, выявление альтернатив, выбор оптимального варианта).

Поисковый этап предполагает сбор и анализ информации, полученной на основе наблюдений, данных экспериментов, личного опыта, взаимодействия с компетентными специалистами или сведений, содержащихся в печатных изданиях, архивах. Результаты обсуждают в микрогруппах, после чего вырабатываются идеи, версии, варианты решения проблемы. Выдвинутые гипотезы проверяют, собранные же материалы готовят к защите. Успех проекта во многом зависит от оформления его макета или модели.

Итогом проектной деятельности являются презентация и защита ее финального продукта. Подготовка начинается с разработки сопроводительной документации и письменного отчета, а также устного выступления представителей микрогрупп и координаторов проекта на публичном его обсуждении. Одновременно пакет документов передается рецензентам и внешним экспертам для заключения. Остальные учащиеся школы знакомятся с материалами из стендовой информации о проектной работе. Во время устной защиты, по форме напоминающей процедуру обсуждения научной работы, авторы представляют и обосновывают актуальность, значимость, новизну и логику своего проекта, отвечают на вопросы слушателей и замечания, содержащиеся в отзывах оппонентов.

Однако работа над проектом не может считаться завершенной без анализа самими учащимися (рефлексии) как стадий его подготовки, так и результатов публичной защиты.

Более подробная структура проектной деятельности состоит из следующих этапов:

Схема 1. Этапы выполнения проекта Некоторые учебные проекты могут иметь и больше этапов, что определяется в каждом конкретном случае.11.

Опыт показывает, что самостоятельное овладение учащимися проектной технологией невозможно. Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет сам учитель. Деятельность преподавателя на разных этапах меняется.

Руководство проектной деятельностью налагает на учителя ряд функций, принципиально важных для ее успешной организации в качестве основы учебно-познавательной деятельности школьников.

Роль педагога при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов работы над проектом. Однако на всех этапах педагог выступает как помощник. Педагог не передает знания, а обеспечивает деятельность учащегося, то есть:

• — консультирует. Педагог провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т. п.;
• — мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности — залог успешной работы над проектом. Во время работы педагог должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения;
• — фасилитирует. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности, минимальный их набор учащийся должен был усвоить на занятиях, предшествующих работе над проектом; другие необходимые сведения получит, работая над сбором информации на различных этапах проекта. Педагог также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки в действиях учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации;
• — наблюдает. Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, нацелено на получение им информации, которая позволит педагогу продуктивно работать во время консультации, с одной стороны, и ляжет в основу его действий по оценке уровня сформированности компетентностей учащихся, с другой.

Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они выступают активными его участниками. Другими словами, учащийся становится субъектом деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели.

Следует признать, что каждый учащийся имеет право:

• — не участвовать ни в одном из текущих проектов;
• — участвовать одновременно в нескольких проектах в разных ролях;
• — в любой момент начать новый проект.

Роль учащегося при выполнении проекта изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он:

• — выбирает (принимает решения). Следует помнить, что право выбора, предоставляемое учащемуся, является не только фактором мотивации, формируя чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности;
• — выстраивает систему взаимоотношений с людьми. Речь идет не только о ролевом участии в командной работе. Взаимодействие с педагогом-консультантом позволяет освоить еще одну ролевую позицию. Выход за пределы образовательного учреждения в поисках информации или для проверки (реализации) своей идеи заставляет вступать во взаимоотношения с другими людьми и сверстниками с новых позиций. В отношении взрослых происходит переход с позиции социальной инфантильности (он — ответственный опекун, я — безответственный потребитель) на позиции сотрудничества (он — профессионал, выполняющий свою работу, принимающий решения; я — человек, делающий конкретное дело и несущий за него ответственность);
• — оценивает. На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт — информацию с позиций ее полезности для проекта, предложенные идеи с позиций их реалистичности и т. п. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить учащихся адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмышлять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т. п.). Даже не самый удавшийся проект имеет большое положительное педагогическое значение. Анализ (самоанализ) объективных и субъективных причин неудач, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибок усиливают мотивацию для дальнейшей работы, например, формируют личный интерес к новому знанию, если «провал» проекта обусловлен неверно интерпретированной информацией или непроверенными данными. Подобная рефлексия позволяет сформировать оценку (самооценку) окружающего мира и себя в микрои макросоциуме.14

При руководстве проектной деятельностью школьников дополнительной трудностью для педагога является то, что нет одинакового рецепта, позволяющего сразу дать однозначное решение различных проблем, которые могут стать предметом проектной деятельности школьников. Как темы проектов, так и предлагаемые варианты их реализации зачастую варьируются в широком диапазоне различных областей знаний. Поэтому консультирование в процессе работы над проектами требует от учителя широкой эрудиции и высокого педагогического мастерства. Фактически становятся необходимыми навыки педагога-исследователя. В таблице 1 отражены виды деятельности учителя и учащихся в ходе работы над проектом.

Таблица 1.

Виды деятельности учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом.

Следует остановиться и на общих подходах к экспертизе и оцениванию проекта и проектной деятельности школьников.

Так как не менее значимым этапом, чем выполнение самого проекта, является их защита, оппонирование, логичным завершением работы над проектом становится коллективное обсуждение, экспертиза, объявление результатов внешней оценки, формулировкой выводов, то есть рефлексия деятельности.

Критерии оценки проекта были предложены Е. С. Полат [19]:

• · значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
• · корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
• · активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
• · коллективный характер принимаемых решений;
• · характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
• · необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
• · доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
• · эстетика оформления результатов выполненного проекта;
• · умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Оценив эффективность выполнения проекта всей группой, необходимо также оценить работу каждого учащегося по проекту. Для этого можно использовать оценочные листы.

Оценочный лист.

Средний балл, полученный по оценочному листу, является оценкой результата работы каждого учащегося.

Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования.

Мы не останавливаемся на ранних этапах развития проектных умений у учащихся начальной школы, хотя такая работа возможна и желательна. Остановимся подробнее на организации данной деятельности с учащимися среднего и старшего звена средней школы.

В соответствии с возрастной спецификой на первый план у подростка выходят цели освоения коммуникативных навыков. Здесь проектная или исследовательская деятельность целесообразно организовывать в групповых формах. При этом не следует лишать возможности ученика выбора индивидуальной формы работы.

Темы учебных экологических проектов выбираются из любой содержательной области, касающихся экологической науки (предметной, межпредметной, внепредметной), проблемы — близкие пониманию и волнующие подростков в личном плане, социальных, коллективных и личных взаимоотношений. Получаемый результат должен быть социально и практически значимым.

Презентация результатов проектирования или исследования целесообразно проводить на заседаниях научного общества учащихся или школьной конференции, — идёт подготовка к различным мероприятиям окружного и городского уровней (ярмарки идей, окружные и городские конкурсы и конференции). При этом педагоги должны иметь в виду реальные сроки проведения таких мероприятий и соответствующим образом планировать завершение работ обучающихся, — дать тем самым шанс обучающемуся публично заявить о себе и своей работе, получить подкрепление в развитии личностных качеств и проектной и исследовательской компетентности.

Формирование надлежащего уровня компетентности в проектной и исследовательской деятельности (то есть самостоятельное практическое владение технологией проектирования и исследования) должно достигаться к концу 10 класса.

Темы и проблемы проектных и исследовательских работ подбираются в соответствии с личностными предпочтениями каждого обучающегося и должны находиться в области их самоопределения. Предпочтительны индивидуальные или мини групповые формы работы. Выполнение проектов или исследований в 11 (выпускном) классе может быть как отдельные случаи выдающихся успехов одарённых обучающихся, или как курсовое проектирование на профильном предмете с последующей защитой результатов в качестве творческого экзамена. В старшей школе целесообразно выполнение работ на базе и с привлечением специалистов из профильных научных учреждений, вузов. Перспективно широкое использование разнообразных форм проектной и исследовательской деятельности: экспедиций, конференций и др.

Отметить важным мы должны то, что при организации внеклассной деятельности проектная и исследовательская форма работы с обучающимися должна быть приоритетной. В условиях внеклассной формы обучения нет жёстких рамок классно-урочной системы, выбор содержания, тематики и проблематики проектов и исследований обучающимися происходит в момент выбора секций, кружков и факультативов, которые он посещает. При выборе формы работы здесь также необходимо учитывать возрастные особенности детей. В зависимости от уровня полученных результатов, необходимо предоставить возможность обучающимся продемонстрировать их на публичных презентациях различного уровня: перед сверстниками, родителями, педагогами, для широкой общественности.