Конфликты в школе

Педагогическая конфликтология — теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения.

Современная актуализация интереса к педагогической конфликтологии обусловлена многими причинами. Падение престижа педагогической профессии в обществе и воспитательной работы в образовательных учреждениях, авторитарность в школьном управлении, возросшая напряженность в межличностных отношениях в школьном социуме, невротический стиль общения во многих семьях обусловливают возникновение разнообразных проблемных и конфликтных ситуаций.

Сам по себе педагогический конфликт — нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного социума, каким является современная школа. Современная конфликтологическая парадигма ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности конфликтов в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической. Однако слабая конфликтологическая подготовка педагогов образовательных учреждений, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Рекомендации по упреждению и разрешению конфликтных ситуаций с учетом особенностей школьного социума, по формированию благоприятного морально-психологического климата, методика индивидуального консультирования, учет личностного компонента в конфликте крайне необходимы сегодня педагогам.

Многие процессы, происходящие в общественной жизни или, говоря конкретно, в педагогической или управленческой деятельности — это, в первую очередь, проблемы выстраивания человеческих отношений. Поэтому важное значение сегодня имеет внедрение в повседневную практику технологий «конструирования» здорового социума, утверждения нормальных взаимоотношений его формальных и неформальных структур. Одним из действенных способов упреждения конфликтов является оптимизация всех форм общения, оказание психологической и педагогической помощи тем, кто в силу различных жизненных обстоятельств, своего духовного состояния в этом нуждается. Повышенный интерес вызывает дальнейшая разработка вопросов адаптации новых работников и молодых педагогов к социально-психологическим условиям коллектива, регулирования процессов идентификации и интеграции, свидетельствующих о достижении психологической совместимости людей и комфортности их межличностного общения. Особо актуальны сегодня мониторинговые социально-психологические исследования конфликтогенности школьных социумов, создание и функционирование конфликтологических служб в образовательных учреждениях.

Требованием времени является обеспечение высокого уровня управления общением, соблюдение каждым руководителем норм профессиональной этики, умение руководителя направлять конфликты, возникающие в школьных коллективах, в конструктивное русло. Поэтому закономерно, что приоритетной составляющей профессиональной компетентности современного руководителя является его конфликтологическая компетентность, которая включает набор определенных знаний и умений. Более того, обязательным требованием к аттестации руководящих и педагогических работников является оценка человековедческой компетентности [1], включающая и конфликтологическую подготовку.

Рассуждая о теоретико-методологических и прикладных проблемах конфликтологии, значимых для педагогической практики, прежде всего, следует отметить, в чем заключается особенность педагогической работы и почему современный педагогический социум является социальным пространством повышенного напряжения.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е. Н. Климова), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» [3].

Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Как известно, демографической особенностью педколлектива является то, что 83% школьных педагогов — женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

В жизнедеятельности педколлектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная — эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

Важно подчеркнуть, что, в отличие от конфликтных событий в среде взрослых, конфликтогенные события в школьной действительности переживаются острее. И дело не только в существовании извечной истины — «конфликта отцов и детей». Столкновения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования специфических компонентов социального опыта воспитанников.

Таким образом, на фоне решения трудных задач обучения и воспитания ярко проявляется конфликтогенность педагогического социума, заключающаяся в следующем:

Педагогический конфликт можно рассматривать как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин. Таким образом, в данном толковании педагогического конфликта как разновидности конфликтов вообще, прежде всего, обращается внимание на сферу его протекания (учебно-воспитательный процесс), особенность субъектов (учителя и дети), эмоциональный фон протекания. Важными понятиями, без которых конфликтология (в том числе и педагогическая) как наука не может функционировать, являются: конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие, инцидент.

Особенностями любого педагогического конфликта является проявление чувствительности педагога к приоритетным противоречиям учебно-воспитательного процесса и управление им.

Обозначим наиболее важные из них.

На протяжении нескольких десятков лет сохраняется противоречие между потребностью учителя в общественном признании и недостаточным вниманием общества к удовлетворению этой потребности. Оно является одним из ведущих противоречий, снижающих удовлетворенность работой и избранной профессией. Сформированная у значительной части педагогов вера в непогрешимость собственного опыта, склонность доверять проверенным «на себе» решениям обедняет их способность к прогнозу, что приходит в противоречие с мобильностью современной ситуации, необходимостью перестройки всех сторон школьной жизни.

Педагогический конфликт — сложное явление, происходящее, как правило, в силу объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести также социально-экономическое положение учительства в целом по стране и конкретно — особенности условий педагогической деятельности Субъективные причины связаны в основном со спецификой межличностных отношений в школьном социуме, обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника учебно-воспитательного процесса, т. е. индивидуально-психологическими, общественно-психологическими и научно-мировоззренческими качествами личности.

Вторая тенденция — это выделение в самостоятельный тип конфликтов, связанных с поведением участников учебно-воспитательного процесса. Конфликты дисциплины, факты негативного поведения могут быть как неспровоцированными, так и вызванными педагогически непрофессиональными действиями учителей. Плохая организация класса, приказной тон, крик учителя часто провоцирует грубые нарушения дисциплины учащимися.

Третья тенденция в педагогических конфликтов связана с конфликтами межличностных взаимоотношений. Многие ученые и педагоги полагают, что данный конфликт возникает в сфере эмоционально-субъективного отношения учителей и учащихся, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности (М. М. Рыбакова), из-за целевых установок и ценностных ориентации (В. М. Афонькова, Н. И. Самоукина, С. М. Березин). Ряд ученых относят к конфликтам взаимоотношений и конфликты на почве борьбы за лидерство (М. Р. Битянова, С. М. Березин, Н. И. Самоукина), открытое или маскируемое нарушение педагогической этики (например, этические и запредельно-этические конфликты у В. И. Журавлева), серьезные ошибки в тактике взаимодействия, дискриминацию в отношениях к отдельным учащимся.

Демонстрация своего превосходства, своего особого статуса, к сожалению, слишком распространены в учительской среде. Лишь 10% учителей обладают умением пристального и постоянного внимания к личности другого человека, глубокого понимания ее, уважения, искренностью в выражении чувств и переживаний в межличностном общении.

В неверных взаимоотношениях педагога с детьми видел известный психолог П. П. Блонский причины многих ошибок, приводящих к возникновению педагогического конфликта. Потому воспитание самого учителя должно заключаться, по мнению ученого, прежде всего «не в подготовке его как, в традиционном смысле, человека, несущего знания, обучающего детей, а в «воспитании человека, внимательно и естественно относящегося к детям «.

Основным источником возникновения этого типа педагогических конфликтов являются недостатки в организации учебно-воспитательного процесса: отсутствие преемственности в содержании и организации обучения, существование четырех возрастных школьных периодов, как то: сложность адаптации к школе первоклассников, переход из начальной школы в среднее звено, высокая тревожность по поводу дальнейших перспектив обучения у девятиклассников, неподготовленность учащихся 11-х классов к взрослой, самостоятельной жизни. О серьезных упущениях в организации учебно-воспитательною процесса, являющихся одним из важнейших источников возникающих конфликтов в школе.

Интересная типология педагогических конфликтов предложена Г. Л. Ворониным. С учетом субъекта деятельности он выделил 10 видов противостояний: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родители, ученик-администратор, учитель-учитель, учитель-родители, учитель-администратор, родители-родители, родители-администратор, администратор-администратор.

Общие и специфические причины возникновения конфликтов.

Общие причины.

1. Сложные противоречия, происходящие в последнее десятилетие в экономической и духовной жизни страны существенно отразились на настроении и условиях работы отечественного учительства.

Так, например, сравнительный анализ общих характеристик удовлетворенности общественным признанием учителей и руководства школ показал, что процент полностью неудовлетворенных общественным признанием профессии учителя среди директоров школ равен 5,4%, а среди учителей достигает 25%. Полностью же удовлетворенных общественным признанием профессии учителя среди директоров школ — 19%, тогда как этот процент у учителей составляет 8,8%.

Большинство из них на вопрос, удовлетворены ли вы зарплатой учителя, ответили: полностью неудовлетворены — 74,6%, а полностью удовлетворенных среди опрошенных учителей своей заработной платой вообще нет.

Положение дел, связанных с материальным обеспечением учебно-воспитательного процесса, вызывает у респондентов определенную озабоченность и переживания, которые они высказывали в ходе проведения исследований. И учителя, и руководители школ, можно сказать, одинаково неудовлетворенны (полностью или частично) оснащенностью современной школы (76% и 77%). Причем, директора эту проблему ощущают особенно остро. Можно предположить, что существующая материальная база не соответствует запросам современного учительства и времени.

2. По данным одного из исследований, касающихся проблем гуманизации, учителя считают, что они стали более уважительно относиться к ученикам (57%), к своим коллегам (42%), но при этом только 25% отметили это явление среди школьников [7]. Создается парадоксальная ситуация: учителя стали более уважительно относиться к ребятам, которые отреагировали на это довольно слабо. Из этих данных напрашивается вывод, что возросшее уважение стимулируется лишь нормативной установкой самих учителей, а не реальной ситуацией, которая побуждала бы всех к отношениям иного рода.

Не случайно по данным вышеупомянутого социологического исследования, особую тревогу у опрошенных педагогов вызывает состояние правовой защищенности (89%).

3. Большое влияние на конфликтность в школе оказывает несоблюдение психолого-педагогических требованийнеравномерное распределение учебной нагрузки, классного руководства, переполненность классов учениками.

Обновление образования, касающееся сегодня, прежде всего его информационного компонента, практически «неизменным оставляет сущность обучения: передача ЗУНов опирается преимущественно на отрицательные стимулы и является целостной системой принуждения к учению. Положение осложняется тем, что такое обучение воспринимается как норма большинством учителей, родителей» [9]. Все это, с одной стороны, негативно влияет на творческое самочувствие педагога. С другой стороны, это притупляет познавательный интерес учащихся, не позволяет им полностью реализовать свои способности, склонности.

• 4. Низкая культура общения часто приводит к школьным конфликтам. Для работников образования общение имеет особое значение. Общение — не периферийная составляющая процесса учения, а существо и сердцевина этого процесса.
• 55% опрошенных учителей обозначают свою позицию в конфликте с учащимися как «сотрудничество» и только 5% учащихся, включенных в контакт с этими учителями, характеризуют позицию своих наставников в конфликте с ними таким же образом, то есть как сотрудничающую.

Отсутствие необходимых навыков владения коммуникативной техникой любым участником учебно-воспитательного процесса ведет к искаженной передаче и приему знаний, идей, мнений и чувств. Злоупотребление одномерностью общения (только коммуникации) также является одной из причин конфликтов в школе.

• 5. Недооценка значения развития личностной индивидуальности учащихся и учителей
• 18% педагогов, время от времени конфликтующих с учениками, не удовлетворены знаниями в области психологии личности, индивидуально-возрастных особенностей детей, выражающихся в неумении найти личностный подход к ним [11].

Разница пола, семейного положения, образа поведения, характера субъектов, обусловленные их психолого-возрастными характеристиками, не принимаемые во внимание в общении и деятельности, неизбежно ведут к возникновению конфликтов.

Специфические причины конфликтов.

• 1. Конфликты, связанные с организацией труда учителей;
• 2. Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.

Для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обстоятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации.

Специфические причины конфликтов «Учитель-ученик».

• 1. Недостаточный профессионализм педагога как предметника и воспитателя проявляется
• 2. Нарушение школьных требований учащимися.

Специфические причины конфликтов «Учитель-родитель». С точки зрения родителей:

Со стороны родителей — это превалирование отцовского или материнского чувства. Учитель же осуществляет, прежде всего, свой социальный статус воспитателя. Однако служебно-официальный характер общения учителя с учениками, как правило, не дает результатов.

Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. О неудовлетворенности учителей взаимоотношениями внутри своего учительского коллектива меньше половины (44%) поддерживают друг с другом дружеские отношения; у 43% - формально-напряженные отношения [13].

Специфические причины конфликтов «Ученик-ученик».

Конфликты среди учеников происходят довольно часто и, по мнению учителей, «являются обычным делом для школы» [14]. Конфликты в ученической среде характерны для всех времен и народов, «будь то бурса Н. Г. Помяловского или описанная Р. Киплингом аристократическая школа XIX века, или группа мальчиков, оказавшаяся без взрослых на необитаемом острове, из „Повелителя мух“ английского писателя У. Холдинга» [15]. Основными причинами конфликтов между учениками, по мнению Г. Л. Воронина, является грубость, хамство, жестокость, озлобленность [16].

По мнению Ю. Козырева, снижение или возрастание частоты конфликтов между учащимися зависит от того, насколько успешно происходят эти процессы и, в первую очередь, усвоение учениками духовных (нравственных) ценностей, ибо именно духовность является детерминирующим основанием деятельности, поведения и поступков школьников [17].

Представляется важным обозначение структуры причин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И потому, оказывая воздействие на эти условия, возможно, целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.

Итак, зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Изучение причин является квинтэссенцией в науке. По Ф. Бэкону, истинное знание — это знание, восходящее к причинам.

Ряд исследователей и школьных практиков доказывают следующую закономерность: ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают стрессовые переживания. Более того, стали обыденными ежедневные нервногенные происшествия в школьной действительности: нервное напряжение учителя и учащегося на уроках,.

• · высоком уровне напряженности педагогического труда;
• · устойчивом, инерционном характере происходящих конфликтов;
• · работе всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интенсивной конфликтности;
• · повышенном эмоциональном тонусе, приводящем к снижению роли интеллектуального компонента участников конфликта;
• · стрессонасыщенности взаимоотношений педагогов и администрации школы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессиональной деятельности;
• · проблемном внутреннем состоянии учителя;
• · несбалансированности неформальных и формальных отношений в школьном коллективе.

Правильное определение причин конфликта:

• · служит источником развития личности, ее духовного совершенствования и морального закаливания;
• · способствует адаптации личности к новым условиям;
• · объективизирует источник разногласия, суть противоречия, что способствует нахождению способов их устранения;
• · помогает снять психологическую напряженность и избавить субъекты конфликта от фрустрации;
• · способствует сплочению группы или коллектива, укрепляет неформальные отношения в школе;
• · «высвечивает» общественное мнение, социальные установки, гуманистические ценности членов школьного социума.

Одна из тенденций заключается в выделении типа педагогических конфликтов, связанных с учебной деятельностью. По мнению М. М. Рыбаковой, они возникают по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности. Е. А. Соколова называет такие конфликты учебными, связывая их появление с нарушениями делового характера. Н. И. Самоукина считает, что данный тип конфликтов возникает между учителем и учением из-за слабой учебной мотивации учащихся, отсутствия желания и интереса к учебе. По мнению В. И. Журавлева, конфликты в сфере дидактического взаимодействия связаны в первую очередь с ошибками учителей в методике оценивания знаний и умений детей, манипуляцией оценками.

Причинами недовольства учащихся оказываются и такие методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, заинтересовать предметом и др.

Учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, подросткового) также обостряют возможность возникновения конфликтных ситуаций. Кроме того, за последнее время возросло количество педагогов, считающих, что «подрастающее поколение прагматичное (30%), агрессивное (28%), циничное (24%)». Базируясь на своем представлении о современных школьниках, учителя соответственно строят свое поведение с ними, нередко недооценивая современные условия развития личностной индивидуальности ученика.

Со стороны учащихся данный конфликт может быть спровоцирован:

• · неподготовленным домашним заданием;
• · умышленным нарушением дисциплины:
• · пропуском уроков без уважительной причины.

Необходимо заметить, что возникновение конфликтов между учителем и учащимися, скорее показатель профессиональной неуспешности педагога, чем вина ученика.

• · «Учителя всех детей делят на любимчиков и остальных».
• · «Для учителя главное: раз плохо учится, значит, хулиган».
• · «Постоянно несправедливо занижают оценки. Необъективны».
• · «Часто унижают детей, оскорбляют их».
• · «Плохо высказываются о родителях при детях». С точки зрения учителей:
• · «Слишком высокого мнения о своем ребенке».
• · «Родители опираются на свои случайные и внешние наблюдения за школой. Ни во что глубоко не вникают. Поверхностно судят об учителях».
• · «Совершенно не контролируют ребенка, не уделяют ему внимания, а приходят с претензиями к педагогу».
• · «Считают, что только мы, учителя, обязаны их детей учить и воспитывать».
• · «Часто вмешиваются в учебный процесс. То классный руководитель им не подходит, то учитель не такой» [24].

Конфликт между учителем и родителями часто проявляется, как стремление учителя утвердить свой профессиональный статус, а родителя — защитить своего ребенка.

Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».

• 1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:
  • · между молодыми учителями и учителями со стажем работы;
  • · между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);
  • · между учителями, преподающими один и тот же предмет;
  • · между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;
  • · между учителями начальных классов и среднего звена;

Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.

Исследования конфликтов типа «Ученик-ученик» показали, что их специфическими причинами также могут быть:

• · учебные перегрузки детей, общая утомляемость учащихся, ведущая к обострению противоречий;
• · смена школьного (или классного) коллектива и возникающая при этом трудность в адаптации новичков;
• · неразвитая рефлексивность, несоответствие самооценки ученика с оценкой товарищей;
• · «непроясненность» социального статуса личности ученика в школьном социуме;
• · общая неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в классе.

Одной из серьезных причин, вызывающих конфликтные ситуации среди школьников, является непроясненность социального статуса личности ученика в школьном социуме. Комфортное состояние или неустойчивое положение школьника зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия постоянных условий межличностного противоречия, системы отвержения и (что очень важно) — от того статуса, который имеет школьник в ученическом социуме [26]. В ученическом коллективе каждый школьник имеет свой социометрический «вес», занимая положения вожака, лидера, принятого, изолированного, отверженного. Постоянное «хождение» в «звездах» или «любимчиках» делает учащегося ригидным, чрезвычайно социально уязвимым; изменения в его положении часто приводят к столкновениям с одноклассниками. Неприятие детским коллективом, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотношения с людьми в неизменно мрачные тона, увеличивает тревожность, нейротизм и даже озлобленность, что, в свою очередь, является «благодатной» почвой для возникновения конфликтных ситуаций в классе.

В заключение хочу заметить, что, по прогнозам ученых, конфликтность в обществе в XXI веке будет возрастать. Потому еще более актуальной становится задача: поставить определенные ограничительные рамки проявлению конфликтности в обществе, находя для этого приемлемые способы и средства; научиться жить с конфликтом, кулътуризируя его.

«Роль Самопознания в процессе эффективного общения».

педагогический конфликтология общение.

«Запугиванием можно вырастить в ребенке только низость, испорченность, лицемерие, подлую трусость, карьеризм» Ф. Дзержинский.

Важная задача современной казахстанской педагогики является духовное воспитание детей, применяя знания общечеловеческих ценностей. Образование сегодня играет важную роль в гармоничном развитии ребенка и его внутреннего мира, понимания себя и умения ценить себя.

В условиях школы сегодня идёт совершенствования национальной системы образования курс «Самопознание», даёт основу учащимся и педагогам в нравственно — духовном воспитании.

Самопознание — это возрождение общечеловеческих ценностей в нашем молодом государстве. Важно помочь детям уметь быть самими собой, найти свою цель в жизни, раскрыть свои лучшие качества и научиться проявлять обыкновенные человеческие чувства. Цели психологической службы школы, совпадают с целями предмета «Самопознания».

Психологическая служба школ сегодня ведет работу по следующим направлениям:

1. Психологическая диагностика — изучение внутреннего мира школьника, используются методы: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование.

Результаты диагностик дают информацию о коррекции или развитии ученика, об эффективности профилактической или консультационной работы.

• 2. Психологическая профилактика — профилактика возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии учащихся школы.
• 3. Психологическое консультирование — индивидуальное с учащимися и родителями, которые испытывают трудности в обучении.
• 4. Психологическое просвещение — просвещение педагогов и родителей в психологических особенностях возрастной психологии, особенностях индивидуальных творческой деятельности.
• 5. Психологическая коррекция — индивидуальные и групповые занятия в помощь учащимся, родителям и педагогам взаимодействия. Тренинг личностного роста учащихся, педагогов, родителей.

В ходе сопровождения предмета «Самопознание» для получения объективной информации о результатах психологическая служба школы проводит сбор, обработку и анализ информации. Это дает возможность оценивать и корректировать дальнейшую деятельность.

Психологический мониторинг — это сопровождение курса «Самопознание». Психологический мониторинг обеспечивает педагогический коллектив, родителей знаниями об особенностях учащихся: познавательной активности, самооценке, уровне тревожности, мотивации, ценностных ориентациях.

Психолого-педагогический мониторинг личностного развития учащихся 7- 8 классов показывает позитивную динамику формирования ценностных ориентаций школьников ценностей на 70%, как здоровье, семья, образованность, воспитанность.

Самопознание как предмет помогает, и помог в налаживании взаимоотношениям, учащимся в классе, школе. Учащиеся 50% стали более открытыми, уверенными, с большим желанием ожидают следующего урока, стали отмечать позитивное отношение окружающих людей, потому что сами стали внимательнее и общительнее к учителям, родным и близким людям. Отмечают улучшение в своих эмоциях 30%, научились сдерживать плохие мысли и высказывания в адрес друг друга 25%.

Учащиеся 7−8 классов любят уроки «Самопознания». Их рассуждения по темам урока даёт возможность привести примеры и интересные случаи из своей жизни, рассказать своё настроение и состояние души. На уроках действует обратная связь, где они могут услышать мнение одноклассников о себе.

Предмет «Самопознания» способствует их самореализации, личностному росту, помогает работать на уроке комфортно.

Хотелось бы с уверенностью сказать, что внедрение предмета помогло учащимся повысить самооценку, снизить тревожность и агрессию, повысилась мотивация к учению. Изучая курс «Самопознание», дети стали более ответственно относиться к своим обязанностям, более бережно относиться к окружающим, начали задумываться о том, какое место они занимают в классе и можно ли изменить отношение окружающих к себе. В результате дети стали более раскованными, открытыми, у многих повысился социальный статус.