Дефинирование как трансформация

В ходе исследования было выявлено, что по частоте употребления трансформационные дефиниции стоят на четвертом месте среди всех дефиниций педагогического дискурса (что составляет 10% от всех проанализированных нами дефиниций). При этом следует отметить, что основная масса (91,1% от всех трансформационных дефиниций, включая и квазидефиниции трансформационного характера) приходится на определения обучающихся (42%) и обучаемых (49,1%), а в учебной литературе данный тип учебной дефиниции употребляется намного реже (в 8,9% случаев). Это происходит в результате того, что цель трансформационных определений состоит в синтактической характеристике какого-либо слова и предполагает отход от жанрового канона. Совершается данное нарушение жанрового канона (различные виды трансформаций), в основном, в речи, а печатные издания в большей степени ориентированы на классификационные определения, соответствующие жанровому канону, и отход от него в учебной литературе совершается по возможности лишь в самых необходимых случаях. Таким образом, под трансформационным определением мы понимаем такую дефиницию, целью которой является синтактическая характеристика определяемого слова, и которая осуществляется путем преобразования значения неизвестного для адресата слова в другое, известное и понятное.

Среди проанализированных трансформационных определений мы выделяем следующие виды:

• 1. Трансформационная дефиниция, содержащая синоним.
• 2. Трансформационная дефиниция, содержащая аспектуализацию.
• 3. Трансформационная дефиниция, содержащая коррелят.
• 4. Трансформационная дефиниция, содержащая антоним определяемого слова, имеющий негативный префикс.
• 5. Трансформационная дефиниция, содержащая перифраз.

Трансформационные дефиниции через синоним являются наиболее часто употребляемым видом данного типа определения (39,9% от всех трансформационных дефиниций). Эти дефиниции используются при определении тех словозначений, которые с большим трудом поддаются классификационному определению в силу размытости содержания и закрепленности своих линейных связей. В педагогическом дискурсе трансформационные дефиниции через синоним употребляются при определении абстрактных имен существительных (Апатия — это безразличие, равнодушие. Проблема — преграда, затруднение), имен прилагательных (Робкий — это стеснительный. Смелый — это храбрый), наречий (Опрятно — аккуратно. Влажно — мокро, сыро), динамических глаголов, т. е. глаголов, обозначающих действия в прямом смысле слова, события и процессы (Мусорить — загрязнять. Стараться — это пытаться). К синонимам чаще прибегают обучающие и обучаемые старшего возраста, словарный запас которых не только шире, но и богаче словарного запаса младших школьников. Из этого следует, что задачу обогащения словарного запаса обучающихся нельзя сводить только к введению в их активных словарь как можно большего количества слов и выражений. Словарь должен изменяться не только вширь, но и вглубь, и построение правильной дефиниции во многом зависит от этого. Например, почти для всех определений многозначных слов, данных учащимися начальной и средней школы, специфичным является то, что они определяют только одно значение, которое им ближе всего, которое связано с их жизненным опытом. Так, слово «орех» определяется как «плод некоторых деревьев или кустарников, со съедобным ядром и в твердой оболочке». Упоминание того, что орех является также и тем деревом или кустарником, которые дают этот плод, начинает изредка встречаться в определениях старшеклассников, и значительно чаще — в определениях студентов.

Трансформационные дефиниции, содержащие аспектуализацию какого-либо качества или действия, схожи с дефинициями через синоним. Они также строятся на основе синонима (чаще всего — доминанты синонимического ряда), но помимо этого в них включаются и некоторые дополнительные признаки, показывающие какие-то иные аспекты, оттенки лексического значения определяемого слова, те, которые не входят в значение синонима в определяющей части. Трансформационные учебные дефиниции с аспектуализацией, в первую очередь, применяются по отношению к прилагательным и глаголам, а также к абстрактным существительным. Чаще всего такому дефинированию подвергаются слова, имеющие прагматическое значение (Тащиться — это идти очень медленно, еле-еле. Огромный — очень большой. Безмолвие — это полнейшая тишина). Трансформационные дефиниции через аспектуализацию составляют 18,6% от всех трансформационных дефиниций (и, соответственно, занимают третье место). Аналогично дефиниции через синоним, данный вид трансформационного определения приводится теми, чье богатство словарного запаса позволяет это сделать. Обучающиеся, не владеющие отличительными смысловыми оттенками, эмоционально-экспрессивной окраской и стилистической характеристикой различных синонимов одного синонимического ряда, дают квазидефиниции, которые лишь частично объясняют значение определяемого слова (например, слово «идти» определяется как «передвигаться, перемещаться», что нисколько не отличает его от «бежать», «ехать», «лететь» и т. п.).

Определение через антоним, имеющий негативный префикс, является вторым по частоте употребления (19,2%) видом трансформационного определения. Следует отметить, что данный вид дефиниции употребляется, как правило, по отношению к прилагательным (98,4% от всех трансформационных дефиниций через антоним с негативным префиксом), к тому же, к тем из них, антонимы которых выражают дополнительность (комплементарность). Это означает, что шкала противопоставления таких антонимов представлена двумя противоположными членами, дополняющими друг друга до целого, и отрицание одного дает значение другого: Ложный — это неистинный. Кривой — это непрямой. Слепой — незрячий. Если же при данном виде дефинирования используются антонимы, выражающие качественную противоположность и образующие градуальные (ступенчатые) оппозиции, то образуется квазидефиниция, так как отрицание какого-либо крайнего члена антонимической парадигмы не обязательно предполагает значение другого предельного члена. Например, определение «Сильный — это неслабый» лишь частично раскрывает значение определяемого слова. Разумеется, что кто-либо или что-либо, имеющие признак силы, не являются слабыми, но «быть неслабым» еще не означает «быть сильным», поскольку можно быть еще и «слабосильным», т. е. быть слабее сильного, но сильнее слабого (бессильного). Наибольшее количество трансформационных квазидефиниций образуется по отношению к глаголам. Это обусловливается тем, что большинство глагольных антонимов выражают противоположную направленность действий, например, «отрицать» — «утверждать», «отчаиваться» — «надеяться», «соглашаться» — «спорить». И невыполнение одного из перечисленных антонимичных действий вовсе не предполагает выполнение другого. Так, например, если кто-либо не осуждает чьего-то поступка, то это не означает, что он его одобряет, хотя «осуждать» и «одобрять» являются антонимами.

Четвертым по частоте употребления (18,1% от всех трансформационных дефиниций) являются трансформационные дефиниции, содержащие коррелят, т. е. приблизительное соответствие определяющего слова определяемому. Данный вид трансформационной дефиниции употребляется при определении значений, выражающих модус, отношение человека к миру, собеседнику и сообщению, т. е. при раскрытии прагматического значения. Следует отметить, что определение через коррелят может употребляться по отношению к любой части речи с прагматическим значением: Негодяй — это подлец. Достать значит задолбать. Чокнутый — это двинутый, тронутый и т. п. Характерным для употребления коррелята является его использование в речи (в дефинициях обучающих и обучаемых), когда дающий дефиницию субъект старается подобрать прагматический эквивалент определяемого слова, т. е. не просто раскрыть его значение, но и показать свое отношение к нему. Количество коррелятов в проанализированном нами текстовом материале ничтожно мало (всего 6 единиц), и это объясняется тем, что в учебной литературе, подобно словарям, прагматическое значение описывается при помощи помет и примеров (Ср. Классный — это значит клёвый и Классный 2. Принадлежащий к высокому классу, высокого качества (разг.) [Ожегов, Шведова, 1997]).

Трансформационное определение служебных слов является перифразом и в педагогическом дискурсе составляет 4,2% от всех трансформационных дефиниций (Ради — это для кого-нибудь или чего-нибудь. Вследствие — по причине чего-нибудь, из-за чего-нибудь). Перифрастические выражения «для кого-нибудь», «чего-нибудь» и «по причине чего-нибудь», «из-за чего-нибудь» не следует считать синонимами служебных слов «ради» и «вследствие», так как синонимы взаимообратимы. Покажем это на следующем примере. Перифразом союза «хотя» будут являться «даже если» и «несмотря на то, что». Проделаем простую операцию: в нескольких предложениях заменим союз «хотя» на перифрастические выражения определяющей части:

Они делают всю работу тщательно, хотя их никто не контролирует 1) Они делают всю работу тщательно, несмотря на то, что их никто не контролирует; 2) Они делают всю работу тщательно, даже если их никто не контролирует.

Они постараются выполнить всю работу в срок, хотя это будет очень нелегко 1) Они постараются выполнить всю работу в срок, несмотря на то, что это будет очень нелегко; 2) Они постараются выполнить всю работу в срок, даже если это будет очень нелегко.

Они успели выполнить всю работу в срок, хотя это было очень нелегко 1) Они успели выполнить всю работу в срок, несмотря на то, что это было очень нелегко; 2) Они успели выполнить всю работу в срок, даже если это было очень нелегко.

В первом случае оба союза «несмотря на то, что» и «даже если» адекватно, без каких-либо искажений передают значение союза «хотя». Во втором случае это можно отнести только к союзу «даже если». В представленных предложениях, относящихся к будущему времени, «хотя» и «даже если» показывают предположение говорящего о том, что работа будет очень нелегкой, а «несмотря на то, что» констатирует этот факт, отражает уверенность говорящего о нелегком характере предстоящей работы. В третьем же случае, где предложения относятся к прошедшему времени, наоборот, значение «хотя» адекватно передается через «несмотря на то, что», так как оба союза показывают уверенность говорящего в нелегкости выполненной третьим лицом работы, а «даже если» это только предполагает.

Следует отметить тот факт, что трансформационные дефиниции, содержащие перифраз, чаще всего используются обучающими (в 3,5 раза чаще, чем обучаемыми, и почти в 10,5 раз чаще, чем в учебной литературе). Это можно объяснить тем, что при объяснении чего-либо в процессе обучения учителю нередко приходится возвращаться к предмету речи, повторять, показывая разные стороны проблемы, и в этих случаях уместным оказывается прием переформулирования, перифраза, называния одного и того же явления разными именами. Задача учителя — сделать свое сообщение по возможности более простым и доступным, легко поддающимся пониманию учащимися. Учебная литература ориентирована на ученика вообще, не учитывая специфики какого-то определенного класса, определенного ученика и т. п. Задачей учебника является представить основы знаний по какому-либо предмету, ориентируясь на потенциально возможный уровень понятности для возраста того адресата, на которого он рассчитан, а все ситуации, отклоняющиеся от данной нормы, призван решать учитель. Ученик же не старается сделать свою речь более понятной и доступной, чем она есть, для него важным является сообщить что-либо, высказать свое мнение, а будет ли он понят, в большей степени зависит от слушающего (попросит ли слушающий что-то повторить, задаст ли вопросы, направленные на уточнение чего-либо). Перифраз, несомненно, полезен не только для построения трансформационных дефиниций, но и для развития речи обучающихся, поэтому учителям следует уделять ему должное внимание, целенаправленно обучая учеников перифразу.

Существует определенное, хотя и небольшое (всего чуть более 0,6% от общего числа проанализированных нами дефиниций) количество псевдодефиниций, построенных наподобие трансформационных определений. Данные псевдодефиниции возникают в речи обучающихся при определении значения глаголов: Копать — это вырывать. Падать — ударяться. Искать — это находить. Таким образом, определение каких-либо действий осуществляется посредством других действий, которые могут возникать как конечный результат, конечная цель первых, хотя их сути не раскрывают. Это, вероятно, происходит в силу того, что, в отличие от имени, глагол обозначает какое-либо действие, процесс, которые могут быть раскрыты при обращении к определенной ситуации. Человек рассматривает всю ситуацию в целом, для него является вполне естественным и логичным, что все то, что имеет развитие, изменяется, обязательно с чего-то началось и обязательно должно вести к какому-то завершению. Любое действие в нашем сознании связано со всеми теми результатами, к которым оно приводит, но ассоциируется обычно с наиболее часто встречающимися (В определении «Стрелять — это убивать» это представлено очень наглядно, так как в большинстве своем выстрелы предназначены для того, чтобы лишить кого-то жизни). Рассматривая ситуацию в целом, обучающийся субъект пытается на основе частного (какого-то определенного действия или процесса) сделать целое (т.е. полностью обозначить ситуацию), связать происходящее с его результатом. Идет своего рода систематизация. При этом, к сожалению, упускается из виду то обстоятельство, что проведение систематизации возможно лишь на основе всех возможных компонентов ситуации, а не только наиболее часто встречающихся. Ошибка такого рода ведет к псевдодефиниции трансформационного характера.