Дефинирование как интерпретация

Несмотря на множество оттенков значения термина «интерпретация», его основное значение связано с искусством толкования, перевода и объяснения (Рузавин, 1983:62). По сути дела, наша жизнь — это бесконечный процесс интерпретации, или истолкования тех или иных знаков, жестов, слов, надписей, произведений литературы и искусства, с которыми мы сталкиваемся ежедневно, и дефиниция не является здесь исключением. Это становится очевидным, если принять во внимание тот факт, что не каждое определяемое слово является носителем чисто семантической информации. Слово может также являться носителем какой-либо энциклопедической информации, которую невозможно раскрыть, прибегая к дефиниции в ее классическом варианте. Чтобы показать культурную или историческую специфику какого-либо слова, необходимы какие-то дополнительные сведения, которые в лексическое значение слова не входят. Так, например, чтобы пояснить, что значит для шотландца слово «чертополох», а для русского — «берёзка», совсем не достаточно будет приведение дефиниций через род и видовое отличие или таксономических определений ботаники. Здесь необходима национально-культурная символическая характеристика данных слов. «Интерпретационистский взгляд», таким образом, позволяет изучать свойства языка, не относя к ведению лингвистики специальных видов знаний (типа исторических, культурных, химических, математических и т. п.), несмотря на то, что они зачастую непосредственно вовлечены в понимание речи. На самом деле, как отмечает В. З. Демьянков, специальные виды знаний содержатся в отдельном компоненте знаний — в информационном запасе субъекта, — а при интерпретации высказываний они сами подвергаются интерпретации, в результате чего высказывание понимается на фоне знаний (Демьянков, 1981:376).

В работе под интерпретационным определением мы понимаем дефиницию-истолкование, осуществляемую путем преобразования значения с привлечением информационного запаса субъекта. В педагогическом дискурсе интерпретационные определения составляют 6,9% от всех дефиниций. В зависимости от определяемых типов слов мы считаем возможным выделить следующие виды интерпретационной учебной дефиниции:

Интерпретационная дефиниция-описание.

Интерпретационная дефиниция-объяснение.

Интерпретационная дефиниция-кодирование.

Интерпретационное описание накладывается на классификационное объяснение и трансформационное соответствие (Карасик, 1992:192). Интерпретационная дефиниция-описание включает дополнительный компонент, содержащий информацию, необходимую для понимания каких-то определенных символических ассоциаций определяемого слова. Такого рода информация относится не к определению, а к толкованию значения слова, что и ведет к нарушению жанрового канона. Такую информацию о значении слова мы называем экспликатором значения. Экспликатор значения лежит в основе лингвострановедческих и исторических комментариев, так как «процедура интерпретации выступает на первый план в тех случаях, когда единственным источником фактов … является текст как порождение конкретного творческого акта в рамках чужой культуры, иного времени» (Бряник, Трубина, 19 996:110). Данный вид интерпретационной дефиниции самый многочисленный (39,8% от всех интерпретационных определений).

Человек, владеющий кроме своего родного еще и каким-либо иностранным языком (языками), не раз сталкивался с проблемой, что в одном языке существуют такие слова, которым нет никаких соответствующих слов в другом. Это наглядно показывает, что население одной страны по своим обычаям и своему образу жизни сочло необходимым образовать и наименовать такие разные сложные идеи, которых население другой никогда не создавало. Кроме того, даже у тех слов, которым в переводах и словарях даются соответствующие слова другого языка, «едва ли найдется одно слово из десяти, которое обозначало бы совершенно ту же идею, что и другое слово, которым оно передается в словарях» (Локк, 1985:490). Для того, чтобы понять значение подобных слов, необходимо обратиться к интерпретационному определению. Особенно это важно для познающего субъекта, который усваивает не только какие-то определенные знания, но и ценности своей (или чужой) культуры, правила и нормы поведения. Например, на занятиях по английскому языку в седьмом классе дается следующее определение: Kilt is a skirt with many pressed folds at the back and sides, and usually of a tartan pattern, worn by Scotsmen (СА-2, с. 300). Данный инокультурный для носителя русского языка текст, несомненно, «требует знаний культурологического плана, соответствующих его неязыковой основе» (Белянин, 1988:31), и именно экспликатор значения «worn by Scotsmen» (носимая мужчинами шотландцами), который лежит в основе приведенной дефиниции, отражает национально-культурную характеристику слова «kilt» (клетчатая шерстяная юбка со множественными складками сзади и по бокам).

Изучение истории обращает нас к прошлому, которое может быть воссоздано с той или иной степенью полноты и адекватности, но никак не в чистом виде. С течением времени многие предметы и явления общественной жизни исчезли, а слова, обозначавшие их, приобрели другое значение. Интерпретационная дефиниция позволяет в данном случае не только определить значение, но и показать разницу между тем, что было, и тем, что стало: «…накопив нужную сумму денег, подмастерье мог открыть свою мастерскую и стать мастером. Для этого он был должен выдержать трудный экзамен: на собственные деньги изготовить шедевр* - лучший образец изделия (*Шедевром теперь называют выдающееся произведение искусства)» (ИСВ, с. 81).

Следует отметить, что подобные лингвострановедческие и исторические комментарии были зафиксированы нами только среди определений учителей и в учебной литературе. Обучающиеся дефиниций-комментариев не дают. Это, вероятно, объясняется тем, что их информационный запас (т.е. багаж знаний) менее устойчив, чем семантический.

Интерпретационные дефиниции-объяснения употребляются при определении служебных слов (31,8% от всех интерпретационных дефиниций) и статических глаголов (20,5%), т. е. глаголов, обозначающих состояния, зависящие от воли субъекта («стою», «лежу»), либо независящие от нее («болею», «мерзну»).

Интерпретационные определения служебных слов представляют собой инструкцию по их употреблению. Такая информация называется регулятором значения. Например: В — предлог, который употребляется для обозначения места и направления (Закладка лежит в книге. Мы поедем в Москву), области деятельности (Затем он втянулся в работу) и т. д. Интерпретационные определения статических глаголов представляют собой инструкцию по созданию той ситуации, вхождение в то состояние, что обозначены определяемым глаголом: Сидеть — находиться, не передвигаясь, в таком положении, при котором туловище опирается на что-то нижней своей частью, а ноги или согнуты или вытянуты.

Интерпретационная дефиниция-кодирование употребляется нечасто и составляет всего 7,9% от всех интерпретационных дефиниций. Дефиниция-кодирование дается при определении абстрактных понятий или веществ. Суть данного вида интерпретационной дефиниции состоит в том, что субъект, дающий определение, в определяющей части дефиниции употребляет либо химическую, либо физическую, либо математическую формулу: Аммиак — это NH3. Сила — это F = pS. Периметр — это P = 2(a + b), т. е. идет кодирование информации в виде известных и понятных субъекту знаков. Необходимо отметить, что такие определения были зафиксированы нами только среди определений обучающихся. Учителя и учебная литература подобных определений не образуют в силу того, что такие дефиниции нуждаются в последующем декодировании. Сама по себе формула ничего не объясняет, она лишь служит свернутым, компактным для большего по объему, чем она сама, количества информации. Начиная с начальной школы, и на протяжении всего срока обучения обучающийся субъект сталкивается с очень большим количеством кодированной информации, которую потом при желании можно развернуть, например: S = хt, т. е. расстояние — это путь, пройденный телом при определенной скорости за какой-то промежуток времени. Свернутая информация быстрее и легче запоминается, усваивается, и при необходимости ее легче преобразовать. Со временем у познающего субъекта происходит привыкание к различного рода формулам и схемам, и, интерпретируя значение исходного слова, обучающийся кодирует его, приводя в понятное для себя состояние. При этом познающий субъект абсолютно не учитывает, насколько полно такая дефиниция раскрывает значение определяемого слова, и понятна ли она другим.

В ходе проведенного исследования было выявлено, что довольно часто при интерпретационном определении прагматического значения слова интерпретация обучающихся направлена на раскрытие субъективного смысла и может быть определена как импликатор значения. Импликатор значения лежит в основе интерпретационных псевдодефиниций. Не зная значения какого-либо слова, но неоднократно сталкиваясь с данным словом в каких-то ситуациях, обучающийся пытается интерпретировать его, показать свое собственное понимание. Например, из определения «Кляча — это я, меня так мама иногда называет» ясно видно, что ребенок (определение принадлежит девочке двенадцати лет) интерпретирует ту ситуацию, в которой периодически сталкивается со словом «кляча», т. е. исходит из своего личностного опыта: «Если меня мама так называет, то, значит, я и есть кляча».

Следует обратить внимание на тот факт, что в любой псевдодефиниции, независимо от того, на основе какого типа дефиниции она построена, обязательно присутствует доля интерпретации. Как мы уже отмечали, псевдодефиниции чаще всего появляются в тех случаях, когда определяемое слово является агнонимом для субъекта, дающего определение (исключение составляют псевдодефиниции на основе классификатора-дескриптора и классификатора-тематизатора), и в силу различных причин субъект пытается любым способом интерпретировать значение незнакомого ему слова. Отсюда направленность псевдодефиниции является субъективной. Как показывают результаты исследования, 7,3% псевдодефиниций настолько перегружены личностным опытом дающего определение субъекта, что уже с трудом могут быть названы даже псевдодефинициями, так как переходят в пограничную с дефиницией область. Они выражают определенное суждение, связанное с личностной оценкой. Подобным образом «определяются» значения тех предметов и явлений, с которыми человек сталкивается ежедневно, и которые имеют для него большое значение (Аквариум — мне родители его никогда не купят. Деньги — с ними можно все. Проблема — лучше их не иметь и т. п.). И личностное переживание (отношение) здесь настолько важно для субъекта, что правильность построения определения отходит на второй план, субъект просто не задумывается об этом, хотя дефиниции других слов дает более или менее правильно.

Выводы к главе 2.

Учебная дефиниция — это прием, с помощью которого раскрывается значение определяемого слова путем обобщения существенных для субъекта на данном этапе свойств и признаков, как классификационных, так и неклассификационных.

Исходя из этого, учебная дефиниция, кроме функций, присущих дефинициям вообще (систематизация знаний и установление логических отношений включения между известной и новой информацией), имеет свою основную специфическую функцию — систематизацию субъективно значимых знаний с учетом уровня подготовки субъекта обучения.

Несмотря на то, что учебная дефиниция, по сравнению с дефиницией научной, основной целью которой является наиболее полное раскрытие значения определяемого слова, представляет собой дефиницию неполную, она вполне достаточна для реализации своей основной функции.

Таким образом, полнота и достаточность являются теми основными критериями, на основе которых может быть построена классификация дефиниций, в том числе и учебных.

По признаку полноты все дефиниции можно разделить на полные и неполные. По признаку достаточности — на достаточные, недостаточные и избыточные. Комбинация обоих признаков предполагает выделение, с точки зрения педагогического дискурса, дефиниций следующего характера: полных избыточных, полных достаточных, полных недостаточных, неполных избыточных, неполных достаточных, неполных недостаточных.

Полное избыточное определение представляет собой определение сугубо научное, которое, раскрывая полностью значение определяемого слова, для обучающегося субъекта является неприемлемым, так как включает информацию такого рода, к восприятию которой субъект еще не готов.

Полное достаточное определение является правильным определением значений тех слов, которые научному дефинированию не подлежат. Сюда могут относиться, например, глаголы, прилагательные, наречия, служебные слова и т. п., а также имена существительные, не являющиеся объектами научного изучения.

Выделение полного недостаточного определения, на первый взгляд, кажется абсурдным. Но тем не менее, такие определения вполне реальны в науке. На определенном этапе изучения какого-то явления существует его научное определение, но ученый, исследующий данное явление, понимает, что оно может быть исследовано и дальше, обнаруживая какие-то новые свойства и характеристики. Для этого ученого существующее определение будет являться, хотя и полным, но недостаточным.

Неполное избыточное определение является определением ненаучным, основная функция которого состоит в разъяснении чего-то нового и непонятного. Но данное определение не учитывает уровень знаний адресата, являясь для него слишком сложным и требующим дополнительного разъяснения.

Неполное достаточное определение представляет собой правильное и хорошее определение с точки зрения педагогического дискурса. Такое определение, с одной стороны, является эже научного, так как не содержит некоторые характеристики определяемого объекта, но, с другой стороны, оно сориентировано на уровень знаний адресата, т. е. является типичным учебным определением.

Неполное недостаточное определение — это определение, которое лишь приблизительно раскрывает значение определяемого слова. Такое определение представляет собой квазиопределение.

Таким образом, в педагогическом дискурсе мы имеем дело с полными достаточными, неполными избыточными, неполными достаточными и неполными недостаточными определениями. Определения же полные избыточные и полные недостаточные рассматриваются в научном дискурсе.

На основе способа дефинирования в педагогическом дискурсе выделяются следующие типы учебных дефиниций: остенсивные, классификационные, трансформационные, интерпретационные, экземплификативные, инструментальные, косвенные, а также квазии псевдодефиниции.

Остенсивная дефиниция представляет собой дефиницию, построенную на основе разъяснения значения языкового выражения путем одновременного произнесения слов и указания на обозначаемый ими предмет. Остенсивные дефиниции подразделяются на чисто остенсивные, остенсивные дефиниции-иллюстрации (т.е. иллюстрирующие вербальные дефиниции) и остенсивные дефиниции с использованием вербальных элементов.

Классификационная, трансформационная и интерпретационная дефиниции выделяются по основным семиотическим направлениям исследования: семантическому, синтактическому и прагматическому.

Классификационная дефиниция отражает семантический аспект исследования и строится на основе классификатора-прототипа (родового признака) и видовой характеристики. Классификационные дефиниции подразделяются на достаточные (через род и видовое отличие) и избыточные (плеонастические и с оценочно-эмотивной избыточностью).

Трансформационная дефиниция представляет собой синтактический аспект исследования, и его целью является синтактическая характеристика определяемого слова, осуществляемая путем преобразования значения неизвестного для адресата слова в другое, известное и понятное. Среди трансформационных дефиниций можно выделить следующие виды: дефиниция через синоним, дефиниция через антоним с негативным префиксом, дефиниция через аспектуализацию, дефиниция через коррелят, дефиниция через перифраз.

Интерпретационная дефиниция характеризует прагматический аспект исследования. Это дефиниция-истолкование, осуществляемая путем преобразования значения с привлечением информационного запаса субъекта. Интерпретационные дефиниции подразделяются на описательные (через комментарий), объяснительные и кодирования.

Экземплификативная дефиниция строится на основе придания образной наглядности предметам (их качествам, явлениям, процессам и состояниям и т. п.) или высказываниям о каких-то закономерностях путем указания на конкретные, отдельные случаи их проявления. Экземплификативные дефиниции подразделяются на дескриптивные, дефиниции-характеристики, дефиниции через гипогиперонимизацию и нарративные.

Инструментальная дефиниция — это такая дефиниция, которая характеризует определяемый предмет (или явление) в соответствующих операциях.

Дефиниция косвенная выделяется как противопоставление дефиниции прямой, состоящей из двух частей (Dfd — определяемой и Dfn — определяющей) и соединяющей их дефинитивной связки и заключающейся в отождествлении определяемой и определяющей частей. В косвенной дефиниции значение того или иного слова определяется не прямо, а выводится из отношений этого слова с другими словами в некотором контексте.

Квазидефиниция — это дефиниция условная, «как бы» дефиниция, дающая лишь отдаленное представление о значении определяемого слова и допускаемая в учебном процессе при некоторых обстоятельствах и с определенными оговорками.

В педагогическом дискурсе квазидефиниции бывают двух видов: классификационные и трансформационные, которые в свою очередь имеют определенные подвиды.

Классификационные квазидефиниции подразделяются на дефиниции только через классификатор-прототип, дефиниции на основе классификатора-прототипа и каких-то несущественных видовых признаков, дефиниции с квазиклассификатором-субститутом, дефиниции с эллиптическим квазиклассификатором и дефиниции с квазиклассификатором-абстрактным существительным.

Трансформационные квазидефиниции могут быть аспектуальными и антонимичными с негативным префиксом.

Псевдодефиниция является лжедефиницией, т. е. дефиницией, внешне построенной по правилам реального определения, но совсем не раскрывающей значения определяемого слова.

В педагогическом дискурсе псевдодефиниции строятся на основе дефиниций классификационных, экземплификативных, трансформационных и интерпретационных, из которых классификационные, в свою очередь, подразделяются на псевдодефиниции с классификатором-прототипом, псевдодефиниции с классификатором-дескриптором и псевдодефиниции с классификатором-тематизатором, а экземплификативные — на дескриптивные и характеристики.

5. Употребление различных типов дефиниций в педагогическом дискурсе существенно различается по отношению к разным типам слов.

Наиболее часто в учебном процессе дефинируются предметные имена. Дефинирование данного типа слов осуществляется посредством любого выделенного нами типа дефиниций, за исключением трансформационного. Абстрактные имена также широко подвергаются дефинированию посредством любого типа дефиниций, за исключением определений инструментальных и остенсивных. Процессы и действия определяются через экземплификацию, трансформацию и остенсивные определения. Состояния дефинируются с помощью интерпретации и остенсивного определения. Дефинирование качеств происходит через экземплификацию, трансформацию и остенсивное определение. Оценочные слова подвергаются классификационному, экземплификативному и трансформационному определению. Определение имен числительных в педагогическом дискурсе осуществляется крайне редко и посредством инструментальных дефиниций. Служебные слова обычно определяются через трансформацию и интерпретацию. Квазидефиниции строятся преимущественно по отношению к именам предметным, именам абстрактным, процессам, состояниям и качествам. Псевдодефинированию подвергается любой тип слов.

6. Употребление различных типов дефиниций также неоднородно по отношению к различным типам адресантов.

Дефиниции, представленные в учебной литературе, наиболее других видов определений (определения обучающих и обучающихся) приближены к определениям научным. Учебная литература является своеобразным «законодателем», устанавливающим нормы учебного определения.

Дефиниции обучающих более разнообразны, по сравнению с определениями обучающихся и определениями из учебной литературы. Это обусловливается тем, что данные определения являются «посредником» между определениями обучающихся и определениями из учебной литературы. Они близки к определениям из учебников и учебных пособий, так как представление учащимся основ знаний из области какого-либо предмета является одной из задач учителя. Также определения обучающих близки к определениям обучающихся, так как представляют собой дефиниции процесса реального общения.

Дефиниции обучающихся в большинстве своем построены с различного рода нарушениями и не отвечают требованиям, предъявляемым к учебным дефинициям. Обучающиеся являются основным «поставщиком» квазии псевдодефиниций педагогического дискурса, что обусловливается недостаточностью их словарного запаса и неумением анализировать и обобщать. Из чего следует, что дефинированию необходимо обучать целенаправленно и постепенно.